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20/01/2017 - 10:15

Aprendizaje inclusivo: Talla única

Jutta Treviranus, Hajer Chalghoumi

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La importancia de la educación se intensifica en el cambio hacia una economía del conocimiento. Este cambio requiere una reorganización de nuestros sistemas educativos para apoyar la diversidad. No puede haber prosperidad sostenible o bienestar social a menos que nuestros sistemas de educación incluyan a todos los miembros de una sociedad. Casualmente, la digitalización y las redes de nuestro entorno social proporcionan los mecanismos para favorecer una educación más inclusiva y preparada para asumir la diversidad. El presente documento esboza un enfoque para el aprendizaje compartido a través de la personalización. Esta propuesta se ha venido desarrollando durante la última década, con el apoyo de la norma AccessForAll y la mayoría de lineamientos establecidos en la comunidad de Recursos Educativos Abiertos.

 

Palabras clave: accesibilidad, diseño inclusivo, diseño instruccional universal, personalización, educación abierta, recursos de educación abierta, e-learning.

 

En una economía del conocimiento, la educación y el desarrollo pleno del capital humano se hace cada vez más importante. La prosperidad de una sociedad se basa, en gran parte, en el desarrollo educativo de sus miembros. El surgimiento de la economía digital trae consigo un cambio importante en los objetivos o los resultados necesarios de la educación. La digitalización nos está liberando de producir en masa el equivalente a lo que producen las calculadoras humanas, los discos duros humanos y los robots. Como se ha descrito en muchas discusiones sobre transformación del aprendizaje (incluyendo el aprendizaje profundo o aprendizaje del siglo XXI), las nuevas habilidades y conocimientos de valor son la creatividad, el ingenio, la flexibilidad, la colaboración, la comunicación, el pensamiento crítico y el pensamiento independiente (21st Century Learning Initiative, 2010). Desafortunadamente, la mayoría de los sistemas de educación a nivel mundial no se han reestructurado para fomentar estas habilidades o conocimientos.

 

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También, estamos reafirmando en repetidas ocasiones que la prosperidad sostenible solo puede lograrse cuando se incluya a todos los miembros de la sociedad (Martin Prosperity Institute, 2010). Esto implica que el aprendizaje debe ser incluyente. Una economía exitosa debe asegurarse de que ningún miembro sea marginado o excluido de la educación y el empleo. Esto implica, también, que la educación tiene una importancia aún mayor dentro de la sociedad y que la manera en que la educación se imparte debe ser radicalmente ajustada o actualizada.

 

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Si nuestro objetivo es optimizar el aprendizaje para todos los estudiantes, debemos reconocer que los estudiantes aprenden de manera diferente. Recientes resultados de investigaciones sobre el aprendizaje muestran que los estudiantes aprenden mejor cuando la experiencia de aprendizaje es personalizada a las necesidades de aprendizaje de cada estudiante. Un aprendizaje no exitoso, el abandono escolar y la falta de compromiso en la educación se producen cuando los estudiantes se enfrentan con barreras para aprender, se sienten en desventaja por la experiencia de aprendizaje que se les ha ofrecido, o sienten que sus necesidades personales de aprendizaje no se han tenido en cuenta (Pearson Education, 2009; CAST Teaching Every Student, 2011). Casualmente, mientras que el paso a una economía digital ha provocado la necesidad imperiosa de actualizar radicalmente la educación, los contenidos digitales y los mecanismo de entrega digital también se puede aprovechar para direccionar la diversidad de necesidades de aprendizaje, gracias a la mutabilidad potencial o la plasticidad de los sistemas y contenidos digitales y, más importante aún, gracias a la oportunidad y posibilidad de colaboración, producción acumulada y comunidades en red (Solomon, Allen y Resta, 2002). Esto permite una mayor diversidad de recursos de aprendizaje que pueden hacer frente a una gama más amplia de necesidades de aprendizaje, lo que permite personalizar el aprendizaje.

 

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El logro de aprendizaje personalizado a través de la Educación Abierta

 

Dada la gran diversidad de necesidades de aprendizaje, ¿cómo podemos crear una variedad correspondiente de recursos de aprendizaje o experiencias para que coincida con estas necesidades y cómo podemos garantizar que se entreguen de la mejor manera posible a cada alumno? Los educadores luchan a diario con la falta de tiempo para preparar el plan de estudios para el promedio de estudiante, entonces la pregunta es: ¿cómo se puede esperar que ellos personalicen el aprendizaje para todos y cada uno los alumnos? Un punto clave de este dilema, es realizar trabajo colaborativo y generar, de forma acumulativa, el plan de estudios o acceder a recursos de aprendizaje a través de Internet. Al compartir la producción de experiencias de aprendizaje, la tarea de abordar la diversidad de necesidades de aprendizaje de una determinada clase no está comprendida en un solo educador. En este contexto, un mecanismo que está creciendo en popularidad es el uso de recursos de aprendizaje compartidos o reunidos tales como los recursos educativos abiertos –REA–. Los REA son un esfuerzo global para producir y compartir gratuitamente recursos educativos de alta calidad. Estos recursos están disponibles en casi todas las disciplinas y en todos los niveles de la educación.

 

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Se considera que los REA proporcionan un poderoso medio para hacer frente a la diversidad de necesidades de aprendizaje, lo que permite personalizar los procesos de formación y formar a los alumnos con la diversidad de perspectivas que necesita la nueva economía del conocimiento. Mientras que el uso de los REA está ganando en popularidad en todo el mundo, en los sistemas de educación formal su adopción y aplicación es mucho menos generalizada de lo previsto, debido a las restricciones, por parte de la educación pública, de experimentar con los recursos. Algunas de las objeciones o preocupaciones planteadas por los educadores con respecto a la adopción de la REA son: 1) la falta de control local sobre los estándares y la calidad del contenido; 2) la falta de apoyo a la cohesión y la coherencia de un programa educativo; 3) la falta de propiedad y el reconocimiento a los creadores de los recursos; y 4) la pérdida de control sobre la presentación del plan de estudios. Todas estas preocupaciones se derivan de las nociones tradicionales pre-digitales de la educación. Un obstáculo aún mayor que la adopción es el sistema comercial y administrativo que se utiliza para entregar el plan de estudios en muchas jurisdicciones. La adquisición de libros de texto en los EE.UU., por ejemplo, es un negocio multibillonario de dólares, por tal motivo, resulta difícil hacer un cambio significativo.

 

 

Accesibilidad y Recursos Educativos Abiertos –REA–

 

El estado de un acceso significativo a la educación en todo el mundo está lejos de ser saludable debido a que la no inclusión crece a un ritmo alarmante, a que los niveles de alfabetización no están respondiendo a los esfuerzos de intervención y a que un grupo bastante numeroso de estudiantes se sienten marginados o excluidos de los sistemas de educación existentes. Esto se debe al hecho de que la mayoría de países, estados e instituciones educativas se han comprometido a ofrecer igualdad de acceso a la educación a los estudiantes clasificados para requerir educación especial (de las Naciones Unidas, 2006). Todas las instituciones educativas en los EE.UU., Canadá y la Unión Europea, por ejemplo, se rigen por las políticas que requieren que el currículo sea accesible a esos alumnos reconocidos por tener una discapacidad. Muchas de estas políticas se basan, actualmente, en una definición un tanto restrictiva de la discapacidad y la accesibilidad. La accesibilidad en la educación formal en los EE.UU. se ha convertido en un marco amplio y complejo centrado en el cumplimiento de políticas y la prestación de servicios especializados. Por un lado, los estudiantes deben cumplir con los requisitos exigidos y por otro lado, los recursos deben cumplir con una idea fija binaria de discapacidad-accesibilidad, para limitar los gastos de servicios especiales y permitir supervisión en el cumplimiento y la ejecución.

 

Mientras que los REA parecen ser un mecanismo perfecto para hacer frente a las necesidades de los alumnos que requieren medios alternativos para tener acceso a la educación, lo cierto es que: 1) La mayoría de Recursos Educativos Abiertos –REA– no están diseñados para ser accesibles a los alumnos con discapacidad; 2) La mayoría de diseñadores y desarrolladores de REA no son conscientes de cómo crear verdaderos recursos accesibles; y 3) La mayoría de mecanismos de entrega de REA (por ejemplo, portales de REA) presentan importantes barreras a los alumnos que usan sistemas de acceso alternativos (Rush, 2010). En consecuencia, los REA no cumplen con los requisitos legales en muchos países y la iniciativa REA no está a la altura del compromiso con la educación inclusiva.

 

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Una de las razones de esta situación puede ser que el marco formal de accesibilidad adoptado por muchas jurisdicciones en países de altos ingresos haya recibido menos que la acción de bienvenida de la comunidad REA. Entre las razones para esto se incluyen:

 

  • La accesibilidad se considera que limita la creatividad y la innovación tanto en los enfoques tecnológicos como los pedagógicos, que está en contra de la interactividad o de experiencias de aprendizaje más atractivas.
  • Los diseñadores REA no son conscientes de los alumnos con el conjunto limitado de distinciones de discapacidad entre sus grupos de usuarios.
  • El movimiento REA depende de la participación voluntaria, que tiende a ser menos sensible a las normas aplicadas, y
  • Las directrices son demasiado complejas y confusas y, en algunos casos, imposibles de alcanzar.
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El marco de accesibilidad está muy generalizado y arraigado, y la reacción en la comunidad ha generado un impedimento para la adopción de los REA como una alternativa del plan de estudios en muchos sistemas de educación formal. Estos sistemas de educación temen a los litigios u otras consecuencias del incumplimiento de la política de accesibilidad. Esta situación es lamentable, ya que las motivaciones fundamentales de los REA y la accesibilidad están bien alineados (inclusión, el respeto a la diversidad, la igualdad de acceso, el acceso abierto, la libertad de compartir y refinar, etc.) Más importante aún, las reformas necesarias para lograr la visión de aprendizaje y educación de la comunidad REA son las mismas reformas necesarias para alcanzar los objetivos finales de la accesibilidad (reformas en la gestión de derechos digitales y propiedad intelectual, cambiar los contenidos a formato digital, reconocer la diversidad de los alumnos, permitir elección a los alumnos, reconocer modelos de entrega de aprendizaje alternativos enfocado todo en una educación profunda e inclusiva). Las dos comunidades deben ser fuertemente aliadas pero se encuentran relegadas en lados opuestos por una serie de debates sobre políticas y promoción.

 

El enfoque tradicional para direccionar el desafío de la accesibilidad REA sería el de modificar todos los REA y sitios REA para cumplir con un conjunto fijo de criterios de accesibilidad, tales como las Directrices de Accesibilidad para el Contenido Web, WCAG 2.0. Sin embargo, hay varios problemas con este enfoque. Hay un gran número de REA que no son susceptibles de modificación para cumplir con las WCAG 2.0. El tiempo y los recursos necesarios para modificar todos los recursos serían prohibitivos. Este enfoque proporciona una solución de un solo tamaño y no reconoce la diversidad de los alumnos. La adaptación puede comprometer la experiencia de aprendizaje para muchos estudiantes. El enfoque restringiría los tipos de tecnologías, los avances técnicos y la gama de experiencias interactivas que se pueden utilizar en la creación de REA, por temor a contravenir los criterios de accesibilidad.

 

Más significativamente, este enfoque tradicional de recursos digitales accesibles y las políticas y servicios subyacentes que se basan en nociones fijas y binarias de la discapacidad y la accesibilidad no responden a las necesidades de los alumnos con discapacidad. Este encuadre y enfoque:

 

  • Excluye a los alumnos que no se ajustan a ciertas categorías establecidas (en particular, los estudiantes con discapacidad tienen menos grados de libertad o flexibilidad para ajustarse a las clasificaciones asignadas y, por lo tanto, es más probable que "caigan entre las grietas", además hay muchos estudiantes que no califican como discapacitados, pero se benefician o necesitan experiencias de aprendizaje alternativas).
  • Trata a los alumnos con discapacidad como un grupo homogéneo, cuando en realidad son el grupo más heterogéneo de los alumnos.
  • Clasifica a los alumnos con base en un solo parámetro, haciendo caso omiso de la multiplicidad de necesidades y habilidades que influyen en el aprendizaje.
  • Limita el diseño de los recursos de aprendizaje de tal modo que da menos margen de maniobra para atender las necesidades de las minorías y estilos de aprendizaje no normativo o enfoques enfrentados por personas con discapacidad, y
  • Compromete la experiencia de aprendizaje para muchos de los estudiantes y servicios que están destinados a servir (por ejemplo, los estudiantes con discapacidad basándose en el aprendizaje visual).

 

Las definiciones binarias también incentivan el desarrollo de servicios especializados para personas con discapacidad. Esto hace que estos servicios sean menos sostenibles (más vulnerables a los recortes de fondos, abierto a los caprichos de las prioridades de financiación, periféricos a los esfuerzos de la corriente principal y las inversiones, etc.) y (servicios de duplicación que se encuentran en la corriente principal) más costosos (Comisión Presidencial sobre Excelencia en Educación Especial (PCESE), 2002).

 

Existe otra víctima frecuentemente perdida del marco de educación especial tradicional. La aplicación e interpretación de la legislación de accesibilidad destinada a apoyar la inclusión se ha convertido en exclusiva y en términos estrictos. Esto se debe, en parte, a la presión para contener los costos y crear un mecanismo verificable del cumplimiento legislativo. Desafortunadamente, esto crea un gran grupo de alumnos doblemente marginados. Estos alumnos no son atendidos por la educación general ni por las mejoras de servicios y programas destinados a servir a los alumnos con discapacidad. Esto incluye a niños cuyas familias no tienen los recursos financieros, no conocen la administración inteligente o las capacidades de promoción para que el niño pueda calificar para servicios especiales, incluyendo alumnos que no encajan en la clasificación estrecha de discapacidad, especialmente las relacionadas con discapacidades cognitivas o de aprendizaje, y estudiantes que sólo reciben atención cuando ya es demasiado tarde, cuando ya se han convertido en un “problema disciplinario” o “un problema de la conducta”.

 

En respuesta a este dilema, una serie de esfuerzos en investigación y normas ha propuesto una formulación relativa de la discapacidad y la accesibilidad en el reconocimiento de la gama de la diversidad humana (Treviranus y Roberts, 2006). Todos los estudiantes potenciales se enfrentan a barreras para el aprendizaje. Al igual que las barreras que enfrentan las personas con discapacidad que pueden ser vistos como producto de un desajuste entre las necesidades del alumno, la experiencia de aprendizaje y el medio ambiente. Las necesidades de aprendizaje pueden incluir:

  • Sensoriales, motoras, cognitivas, emocionales y dificultades sociales.
  • Enfoques y estilos de aprendizaje individuales.
  • Preferencias lingüísticas o culturales.
  • Limitaciones técnicas, financieras y ambientales.

 

Una experiencia de aprendizaje accesible es una experiencia de aprendizaje que responda a las necesidades de cada alumno o alumnos en el seno del grupo. Así, un recurso no puede ser etiquetado como accesible o inaccesible hasta conocer el contexto y el(los) alumno(s). Esto se alinea bien con las mejores prácticas de REA, resultados de investigaciones en aprendizaje y pruebas relativas a una buena pedagogía en la educación basada en REA. Este marco se limita a añadir un nuevo impulso fundamental para los objetivos más amplios y los valores de la comunidad OER. El impulso añadido reconoce que algunos estudiantes son más limitados que otros y, por lo tanto, menos capaces de adaptarse a la experiencia de aprendizaje o el medio ambiente que ofrece; como resultado, el ambiente o experiencia de aprendizaje debe ser más flexible.

 

Para lograr un sistema accesible REA o un diseño inclusivo, se requiere la capacidad de satisfacer las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Esto requiere recursos REA que sean susceptibles de reutilización, y una gran diversidad de ellos. Si el REA por defecto es inaccesible para un alumno concreto, se debe hacer que el sistema:

  • Transforme los recursos (por ejemplo, a través de mecanismos de estilo),
  • Aumente los recursos (por ejemplo, añadir subtítulos al vídeo),
  • Reemplace el recurso con otro que se ocupe de los mismos objetivos de aprendizaje, pero que coincida con las necesidades de acceso específicas del alumno.

 

Para lograr esto se requiere:

  • Información necesaria sobre el acceso de cada alumno,
  • Información sobre las necesidades de cada alumno atendidas por cada recurso,
  • Recursos que son susceptibles de transformación, y un conjunto de alternativas de recursos equivalentes, y
  • Un método para hacer coincidir las necesidades del estudiante con la experiencia de aprendizaje apropiada.

 

Con el apoyo de la fundación William and Flora Hewlett, se emprende una iniciativa llamada FLOE, (Aprendizaje Flexible para la Educación Abierta, por sus siglas en inglés de Flexible Learning for Open Education), que tiene como objetivo crear las condiciones necesarias para propiciar el aprendizaje compartido. Cada año FLOE se beneficia de muchos trabajos desarrollados tanto en Canadá como en todo el mundo. La iniciativa conectando a los Canadienses –la cual da prioridad el diseño inclusivo– da soporte a una gran cantidad de investigaciones sobre repositorios de objetos de aprendizaje (la cual, puede decirse, es la precursora de Recursos Educativos Abiertos) (Anderson, 2006). Esto condujo a la creación de una serie de tecnologías y prácticas fundamentales para apoyar el aprendizaje inclusivo en línea, tales como Web4All y AccessForAll. AccessForAll es a la vez un estándar abierto de interoperabilidad internacional y una serie de implementaciones de código abierto para desarrollar recursos de aprendizaje adaptados y sistemas de entrega de aprendizaje que permiten conocer las necesidades individuales de los alumnos. AccessForAll se ha aplicado en proyectos y servicios tales como TILE (The Inclusive Learning Exchange), TransformAble, ATutor, the Angel Learning Management System, EU4All, Teacher’s Domain y el K12 Library. Estas implementaciones se han utilizado para perfeccionar tanto las implementaciones estándar como las posteriores (Treviranus y Roberts, 2006).

 

El enfoque de la accesibilidad se basa en el concepto de diseñando para la diversidad y, como tal, trae consigo una serie de beneficios asociados, relacionados con la diversidad, la flexibilidad y la adaptabilidad en varios campos. En muchos casos, estos son motivadores poderosos para adoptar los principios del diseño inclusivo que pueden ser invocados siempre y cuando la accesibilidad no sea vista como una prioridad decisiva. Aun cuando la accesibilidad se ve como un requisito, a estos beneficios asociados se pueden agregar motivadores para aplicar los principios del diseño inclusivo. Estos beneficios asociados son: facilitar la internacionalización y la traducción, la portabilidad de los REA a través de sistemas operativos y navegadores, la facilidad de reutilización y actualización, el descubrimiento de mejoras y la facilidad de entrega a través de una variedad de dispositivos móviles, teléfonos inteligentes, tabletas o portátiles. El proyecto incorpora el diseño inclusivo en el flujo de trabajo REA día a día, haciendo el diseño inclusivo automático e inconsciente siempre que sea posible y ofreciendo el apoyo y las herramientas para la toma de decisiones que permitan el diseño inclusivo eficiente y eficaz, proceso que requiere de un gran esfuerzo y dedicación.

 

Conclusión

 

Con los sistemas de soporte REA todos los estudiantes se benefician de un aprendizaje personalizado. Constituyen un sistema para el soporte del proceso educativo diseñado para satisfacer necesidades diversas de los estudiantes atendiendo los compromisos de igualdad de acceso a la educación sin necesidad de tener nociones fijas de la discapacidad y la accesibilidad y los problemas que esto genera. Esta personalización es posible gracias a la puesta en común e intercambio de recursos a través de iniciativas tales como la comunidad de recursos de aprendizaje abiertos. Los sistemas de soporte REA diseñados inclusivamente mejoran la viabilidad de los REA y crean enfoques más sostenibles e integrados para una educación inclusiva. En última instancia, conduce a una prosperidad sostenible.

 

Bibliografía

 

21st Century Learning Initiative. (2010). Retrieved February 25, 2011, from http://www.21learn.org/site/

Anderson, T. (2006). A Response and Commentary to: A Review of e-Learning in Canada. Canadian Journal of Learning, 32(3). Retrieved February 25, 2011, from http://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/viewArticle/28/26

CAST Teaching Every Student. (2011). Chapter 1: Education in the Digital Age. Retrieved February 25, 2011, from http://www.cast.org/teachingeverystudent/ideas/tes/chapter1.cfm

Martin Prosperity Institute. (2010). Releasing Constraints: Projecting the Economic Impacts of Increased Accessibility in Ontario. Retrieved February 25, 2011, from http://www.martinprosperity.org/research-and-publications/publication/releasing-constraints.

Pearson Education. (2009).Personalized Learning. The Nexus of 21st Century Learning and Educational Technology. Retrieved February 25, 2011, from http://www.pearsoned.com/pr_2009/pearson_personalizedlearning.pdf

President's Commission on Excellence in Special Education –PCESE–. (2002). A New Era: Revitalizing Special Education 

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Rush, S. (2010). Accessibility reports. Unpublished report, Knowbility.

Solomon, G., Allen, N. & Resta, P. (2002).Toward Digital Equity: Bridging the Divide in Education. 1st edition. New York, NY: Allyn & Bacon.

Treviranus, J. & Roberts, V. (2006).Inclusive E-learning”. In: J.Weiss, J. Nolan & P.Trifonas (Eds). International Handbook of Virtual Learning Environment. Hamburg: Springer.

Treviranus, J. & Roberts, V. (2007),Disability, Special Education and IT”. In: International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education. Editors: J.M. Voogt, G. Knezek. Hamburg: Springer.

Treviranus, J. & Roberts, V. (2007).Disability, Special Education and IT”. In: J. M. Voogt & G. Knezek (Eds). International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education. Hamburg: Springer.

United Nations. (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities and Optional Protocol. Retrieved March 8, 2011, from http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-e.pdf

 

Los autores

Jutta Treviranus.  Director and Professor, Inclusive Design Institute, OCAD University, Toronto, Canadá.

Jtreviranus@ocad.ca

Hajer Chalghoumi.  Post-doctoral researcher, Inclusive Design Institute, OCAD University, Toronto, Canadá.

hchalghoumi@ocad.ca

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 52

 

Foto de ANSES. Tomada de Flickr

 

 

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