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09/11/2016 - 15:45

Bilingüismo, apertura al mundo y apreciación de pluralidad y diferencia

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Anne Marie Truscott
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En la actualidad, en Colombia se le da gran importancia al aprendizaje de otras lenguas en asociación con el desarrollo de la competencia intercultural. Este artículo argumenta algunas de las diferentes visiones asociadas con esta noción, tanto a nivel internacional y como resultado de los estudios realizados en el país. También, incluye una serie de recomendaciones sobre cómo promover una vision intercultural en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en los colegios.

 

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Introducción

 

Ya durante algunos años, el Ministerio de Educación Nacional –MEN– ha apoyado el aprendizaje de una segunda lengua por los colombianos, tanto como un medio para aumentar la ventaja individual, en el sentido de incrementar la competitividad, como también para motivar y profundizar la conciencia cultural y el entendimiento del “otro”. Como nos lo refiere el documento Visión (2006a),

Ser capaz de comunicarse en una lengua extranjera es una habilidad indispensable en el mundo de hoy. No solamente hace posible la movilidad académica y laboral, sino que también es una de las bases sobre la cual construir la capacidad competitiva de la sociedad y una herramienta para abrirse a nuevas culturas y nuevas experiencias, con el fin de ser capaces de obtener conocimiento que de otra forma estaría fuera de nuestro alcance (MEN, 2006a, 1).

 

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A primera vista, esto parece más bien una combinación poco probable de objetivos. En previas argumentaciones (de Mejía, 2011) nos hemos referido a esto como “discursos mixtos”. Por un lado, está el discurso de la instrumentalización (Usma Wilches, 2009) cuando el Ministerio de Educación se refiere al hecho de que el Inglés es un instrumento para la comunicación estratégica y por lo tanto permite acceso a subsidios y pasantías en el extranjero, así como mejores y mayores oportunidades laborales y la consolidación de “una de las bases sobre la cual construir la capacidad competitiva de una sociedad” (Vélez White 2006b, p. 3).

 

Por otro lado, sin embargo, en el mismo documento se hace referencia al deseo de ayudar a los estudiantes a aprender inglés para “abrir sus mentes, a aceptar y entender nuevas culturas y promover el intercambio entre sociedades diferentes” (MEN 2006b, p. 9) de tal manera que ellos puedan disminuir el etnocentrismo y permitir a los individuos apreciar y respetar el valor de su propio mundo, como también desarrollar respeto por otras culturas. El aprendizaje de una lengua extranjera fomenta el respeto y la valoración del pluralismo y la diferencia, tanto en el ambiente inmediato como en el mundo globalizado (MEN 2006b, p. 8).

 

Nos podemos preguntar si es posible perseguir ambos objetivos al tiempo o si estamos más interesados en los beneficios instrumentales de aprender otra lengua que en el desarrollo de la sensibilidad intercultural (Straffon, 2003 en Perry y Southwell, 2011) y la apreciación del pluralismo y la diferencia. Nosotros argumentaríamos que, mientras la competencia en el uso de otro idioma bien podría ayudar a mejorar la calidad de vida, el beneficio más importante de esta iniciativa es (y debería ser) ser más capaz de apreciar las diferencias y similitudes que implican el estar en contacto con una lengua diferente y una cultura o culturas diferentes.

 

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En este artículo esperamos discutir algunos de los aspectos de la compleja relación que implica convertirse en lo que Byram (2007, p. 32) ha denominado “un hablante intercultural” y, también, cómo sería posible desarrollar esto en las escuelas colombianas.

 

Biculturalismo, interculturalismo, multiculturalismo

 

De acuerdo con Grosjean (1993, p. 31), todos pertenecemos a una serie de redes culturales (sub-grupos y sub-culturas) aunque no hayamos tenido contacto con otra cultura mayoritaria o nacional y, por lo tanto, todos seamos “multiculturales”. Él define un individuo bicultural como alguien que, “participa, al menos en parte, en la vida de dos culturas (mayoritarias)… de manera regular. Además, este individuo sabe cómo adaptar su comportamiento y actitudes a un determinado ambiente cultural, y puede sintetizar características culturales de ambas culturas. Grosjean (1993) sostiene que es posible para una persona ser bicultural sin ser bilingüe y, también, que alguien puede ser bilingüe sin vivir necesariamente dentro de las dos culturas. Como un ejemplo de la primera afirmación él cita el caso del judío-francés que participa en la vida del judío y del francés sin ser necesariamente bilingüe en Francés y Yídish.

 

Antanas Mockus (1995, p. 4) sostiene que aquellos que entran en contacto con diferentes culturas deberían valorar “la tensión” generada por el contacto entre esas tradiciones y ver esto como “un mecanismo que lo forza a uno a un cierto grado de universalidad”. Castañeda (1996, p. 7), por otro lado, advierte en contra del agudo énfasis que se hace en lo de ‘extranjero’ como opuesto a lo ‘nativo’ ya que esto puede conducir a la “creacción de falsas expectativas y estereotipos en relación con la cultura extranjera”. Sin embargo, él está de acuerdo con Mockus en que la comprensión cultural debería derivar en el logro de “un grado más alto de generalidad que trascienda no solo nuestra propia particularidad sino, también, la del otro” (Gadamer 1972, citado en Castañeda, 1996, p. 11).

 

El Consejo Nacional para la Acreditación de la Formación Docente en los Estados Unidos definió educación multicultural en los siguientes términos:

“La preparación para las realidades sociales, políticas y económicas que los individuos experimentan en los encuentros humanos, y que son culturalmente diversos y complejos. Esta preparación proporciona los procesos por medio de los cuales un individuo desarrolla la competencia para percibir, creer y comportarse en situaciones culturalmente diferentes”. (Banks, 1981, citado por Muñoz, 1995, p. 229).

 

Esta definición es interesante, ya que no restringe la educación multicultural a la relación entre los grupos minoritarios y la cultura popular. Además, amplía la esfera del multiculturalismo para incluir realidades sociales, políticas y económicas y no únicamente a lo que nos referimos como prácticas culturales.

 

Muñoz (1995, pp. 229-230) contrasta el uso de los prefijos ‘multi’ o ‘pluri’ –cultural, para referirse a la existencia de varias culturas en una sociedad, con el uso de los prefijos ‘inter’, el cual él considera que indica “una relación entre varios elementos diferentes… una reciprocidad… y, al mismo tiempo, una separación”. De esta forma, él considera la educación intercultural como un concepto más dinámico que la educación multicultural, un término que él advierte es más popular entre los investigadores anglosajones. Propone que la educación intercultural se puede definir como, “la educación de los seres humanos en el conocimiento, la comprensión y el respeto por las diferentes culturas en las que ellos viven… (implicando) la reciprocidad de las perspectivas”.

 

Enseñanza y aprendizaje de la competencia comunicativa intercultural
 

Mientras que los grupos étnicos minoritarios han tenido una larga tradición de asociación con la noción de educación intercultural (CCELA, 1989), el concepto a duras penas ha sido recientemente discutido en relación con la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras (ver el trabajo de Kramsch et al., 1996, y Byram, 1997).

 

Kramsch et al, (1996) en un estudio de lengua y cultura en los Estado Unidos y en Francia sostienen que con frecuencia los profesores de idiomas son renuentes a ir más allá del entrenamiento lingüístico, ya sea porque como hablantes no nativos no conocen lo suficiente acerca de la cultura extranjera, o porque como nativos, desconocen lo que sus estudiantes no saben. En su análisis de la situación en los Estados Unidos estos autores notan, “la frecuente confusión acerca de la noción de cultura entre la juventud americana” (Kramsh et al, 1996, p. 101) y sostienen que, “en los Estados Unidos, la cultura no se ha visto tradicionalmente en términos nacionales,… sino, más bien, como la característica de no blanco, no anglo, o americanos de habla no inglesa”. Ellos caracterizan el punto de vista de los Estados Unidos sobre el aprendizaje de las lenguas extranjeras y las culturas “exóticas” de aquellos que las hablan como “orientalistas” y en una conclusión, potencialmente controversial, sostienen que, aunque la mayoría de los profesores de lenguas extranjeras de los Estados Unidos probablemente lo negarían, “cualquier relativización de la lengua y la cultura por los educadores de lengua extranjera sería vista como una amenaza a la educación americana” (Kramsch et al. 1996, p. 101).

 

Sin embargo, a pesar de estas dificultades, que tienen en sí mismas un origen cultural, Byram (1997, p. 21) sostiene que es importante para los estudiantes de lengua extranjera prepararse para “las interacciones internacionales” centrándose en una metodología crítica y comparativa hacia las diferentes prácticas y creencias culturales. De esta forma, sostiene el investigador, se le ayudaría a los estudiantes a desarrollar actitudes que reflejen la curiosidad y la apertura hacia otras culturas, una disposición a cuestionar valores culturales aceptados y una concientización acerca de los factores que puedan llevar a malos entendidos entre interlocutores de diferentes antecedentes culturales. Él propone, entonces, el concepto de ‘hablante intercultural’ para describir a “los interlocutores involucrados en la comunicación e interacción intercultural” (Byram, 1997, p. 32), y sostiene que deberíamos considerar el aprendizaje de los idiomas, no únicamente en términos de lingüística, sociolingüística y competencia discursiva sino, también, en lo concerniente a la competencia intercultural.

 

Byram (1997) sugiere que hay tres escenarios principales donde se podría adquirir la competencia intercultural: en el salón de clase, en la experiencia pedagógicamente orientada por fuera del aula y en la experiencia independiente. Es decir, que se puede ver que estos tres escenarios constituyen una mirada hacia el exterior, un enfoque gradualista para el logro de la competencia intercultural, donde la orientación pedagógica se reduce progresivamente de tal manera que los estudiantes puedan, finalmente, confrontar los retos de la experiencia directa de la comunicación intercultural con hablantes de diferentes contextos culturales.

 

Con el fin de construir un currículo adecuado para el planeado desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, el mismo autor sugiere seis diferentes etapas en el análisis y la toma de decisiones. Estas incluyen el análisis del contexto geopolítico; el contexto del aprendizaje; el factor de desarrollo, tanto cognitivo como afectivo; la identificación de los objetivos; el trazado de un umbral para la competencia comunicativa intercultural o la meta para los aprendices implicados; y la secuenciación y priorización de los objetivos identificados dentro del currículo. Si se sigue este tipo de proceso, existe una gran probabilidad de que los currículos interculturales sean apropiados para las necesidades de los estudiantes dentro de contextos culturales específicos.

 

Finalmente, Byram (1997, p. 111) hace una advertencia en contra del peligro de la excesiva simplificación de las competencias hacia lo que puede ser ‘objetivamente’ examinado, ya que esto puede resultar en la trivialización y “la reducción de un entendimiento sutil a favor de las generalizaciones y los estereotipos “lo que tiene efectos negativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

Más recientemente, Perry y Southwell (2011) reconocieron que, mientras el conocimiento es un requisito importante para el desarrollo del entendimiento intercultural, no es suficiente por sí solo. Estos autores sostienen que son indispensables las actitudes positivas hacia otras culturas, tales como la empatía, la curiosidad y el respeto. Reconocen que, aunque no existe una definición de aceptación general de competencia intercultural, la mayoría de los autores están de acuerdo en que esta implica la habilidad para interactuar efectiva y apropiadamente con personas de otras culturas y que se relaciona normalmente con cuatro dimensiones: los conocimientos, las actitudes, las habilidades y los comportamientos.

 

Iniciativas en el contexto colombiano

 

En Colombia, Taylor y Morales Henao (2006; Taylor, 2007) hicieron una investigación en Bogotá sobre el uso de los conceptos de la comunicación intercultural y la competencia intercultural y concluyeron que estos se han vuelto más frecuentes en los contextos de aprendizaje de lenguas extranjeras desde su inclusión en el Marco Común Europeo (2001). Recientemente ha habido un nuevo énfasis en estas nociones desde la perspectiva de la construcción de diferentes discursos o realidades a nivel interpersonal o intergrupal (Palfreyman, 2005). Partiendo de este enfoque, Taylor y Morales Henao (2006) argumentan que el desarrollo de una competencia intercultural entre estudiantes de lenguas extranjeras no implica, necesariamente, un énfasis en una cultura extranjera, sino que existen, “muchas oportunidades para desarrollar las habilidades de nuestros aprendices para adaptar y aceptar las diferencias que se dan en su propia cultura” (Taylor y Morales Henao, 2006, p. 1).

 

Un estudio en Cali (Hernández & Faustino, 2006) respalda la percepción de docentes de bachillerato del sector público en relación con el impacto positivo de la enseñanza de aspectos culturales. Según las autoras, “los profesores consideran que el aprendizaje de la lengua extranjera va ligado al aprendizaje de la cultura y hace parte de la formación integral que deben recibir los alumnos” (Hernández & Faustino, 2006, p. 247).

 

Otro estudio colombiano relacionado con el desarrollo de la interculturalidad en el sector público fue llevado a cabo por Laura Fonseca (2007), con el propósito de justificar la propuesta de un programa intercultural, documentando el impacto de dos proyectos paralelos de innovación pedagógica en la enseñanza del Inglés como lengua extranjera, en los grados décimo y undécimo de media vocacional. El estudio permitió confirmar que las innovaciones, que partían de la búsqueda permanente de conexiones y paralelismos entre la cultura propia, la cultura latinoamericana y la cultura angloparlante, despertaron significativamente el interés y fomentaron el aprendizaje en lengua extranjera de la mayoría de los estudiantes, pues se les invitaba de modo permanente a sintonizar sus contextos socioculturales personales con los de la localidad, el colegio y la comunidad global.

 

Finalmente, Barletta Manjarrés (2009) nos recuerda que los profesores de inglés son responsables de ayudar a los estudiantes colombianos a entender las culturas de los pueblos angloparlantes y, de esta manera, facilitar el entendimiento de su propia cultura. Además, según la misma autora, los docentes de inglés deben ayudar a sus estudiantes a hacer comparaciones entre las culturas asociadas con la lengua inglesa y su propia cultura, a fin de poder establecer relaciones entre las prácticas y productos culturales en otras partes del mundo y, de esta manera, enriquecer mutuamente los encuentros con representantes de otras culturas.

 

Recomendaciones para promover una visión intercultural en el aprendizaje de lenguas extranjeras

 

En 2008, la Secretaría de Educación de Bogotá comisionó a investigadores del Centro de Investigación de la Universidad de los Andes a investigar sobre tres colegios públicos designados bilingües a fin de formular recomendaciones y orientaciones tanto para ellos como para otros colegios distritales que querían volverse bilingües. Para la realización de este estudio diagnóstico, se adoptó un diseño de métodos mixtos en el cual se recolectaron y analizaron tanto datos cualitativos como cuantitativos con el fin de caracterizar las necesidades de las tres instituciones. Se utilizaron varias fuentes de datos, tales como observaciones, entrevistas, encuestas a diferentes miembros de la comunidad educativa: directivos, docentes, padres/acudientes y estudiantes. En seguida se presentarán algunas de las recomendaciones que se proponen para guiar procesos de interculturalidad asociados con el aprendizaje de otra lengua.

 

La primera recomendación resultado del estudio está enfocada en:

  • Construir consensos con la comunidad educativa sobre la importancia de trabajar conscientemente la dimensión intercultural en la formación bilingüe

Este aspecto demanda una atención especial pues, por lo general, no se le confiere la importancia debida a la comunidad educativa como líder en el proceso de formación de las nuevas generaciones. Sin embargo, los estudios sobre aprendizaje (Donovan, Bransford y Pellegrino, 1999) revelan cómo los ambientes de aprendizaje efectivo (el que realmente tiene lugar) comienzan a configurarse desde la comunidad educativa con sus preconceptos y supuestos acerca de la educación, el aprendizaje, la cultura, la sociedad y la vida misma. De ahí la importancia de construir acuerdos con todos los integrantes de la comunidad educativa: padres, madres, acudientes, personal de servicios generales, vecinos y juntas de acción comunal, personal administrativo y de servicios generales y, por supuesto, docentes y directivos acerca de las ineludibles implicaciones culturales de la educación bilingüe y de lo que dichas implicaciones suponen en términos de visiones, concepciones y sentidos sobre la propia cultura y las culturas donde se usa y se configura la lengua extranjera.

 

Otra recomendación tiene que ver con los imaginarios culturales de los actores en el aula.

 

  • Tomar conciencia de los supuestos culturales propios de profesores y estudiantes

 

Este proceso de auto-confrontación, prepara al docente para la puesta en contexto de su práctica frente a lo que cree saber acerca de su propia cultura y de otras culturas. Por esta vía, los docentes reconstruyen parte de los discursos sobre identidad y cultura en los que fueron formados, los revalorizan de acuerdo con las exigencias de la educación bilingüe frente a las demandas de la globalización, para luego comenzar a construir conscientemente su propio discurso de mediadores entre sus estudiantes y el horizonte de saberes culturales y lingüísticos que el aprendizaje de una nueva lengua debería inaugurar.

 

Así como alcanza una relevancia singular la toma de conciencia del maestro sobre sus propios sesgos y percepciones culturales, es necesario indagar a los propios estudiantes al respecto, para avanzar en la construcción de una nueva sensibilidad intercultural, potenciando analíticamente las percepciones positivas y promoviendo el ejercicio crítico frente a las concepciones previas de orden negativo que subyacen en la conciencia de nuestros niños y jóvenes.

 

La tercera recomendación aboga por adoptar una actitud crítica acerca de diferentes enfoques y modelos.

 

  • Leer críticamente los discursos pedagógicos sobre la cultura y los idiomas que provienen de otros contextos

 

Solo de esta manera cobran sentido y propósito estos discursos y saberes pedagógicos pues, como la lengua, la pedagogía también se aprende en contexto y en el campo de la educación bilingüe resulta común la tendencia a trasplantar otros modelos y discursos pedagógicos sin atender a las demandas específicas del contexto en el que deberán tener lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este aspecto adquiere una relevancia singular cuando comprendemos que los procesos pedagógicos también se encuentran fuertemente condicionados por las culturas en las que se inscriben, pues así como lo hace el idioma, la educación también contribuye en gran medida a la reproducción y a la configuración de la cultura en todas sus esferas. Por ello, una lectura crítica abriría camino a la comprensión de las posibilidades de esos discursos y modelos, atendiendo a sus especificidades culturales, para incorporar esas otras especificidades propias que realmente interesan en nuestro contexto.

 

Finalmente, se propone una actitud reflexiva y dialógica frente a procesos de enseñanza y aprendizaje de aspectos culturales.

 

  • Orientar las prácticas formadoras desde el reconocimiento de los aspectos culturales de la lengua materna y la lengua extranjera, y su manifestación en los sistemas de códigos

 

A tal efecto, se sugiere la puesta en escena de aspectos de las dos (o más) culturas en cada una de las categorías planteadas, según la situación de aprendizaje. Esta postura dialógica no solo favorece el aprendizaje significativo, es decir, contextualizado de los estudiantes, sino que, también, los predispone para asumir posturas reflexivas y críticas frente a la configuración de su propia identidad, porque en las distintas esferas –particular, familiar, local, urbana, nacional y global– la mayoría de rasgos culturales se reproducen sin que medie un proceso de conciencia particular por parte de las personas. Por lo tanto, el reto también consiste en aprovechar esta circunstancia de mutua dependencia entre las lenguas y las culturas para trabajar conscientemente en dichos aspectos o rasgos que constituyen la evidencia de los procesos culturales y la manifestación misma de la cultura. Además, la educación bilingüe posibilita la búsqueda de estas convergencias desde la especificidad de varias disciplinas y no solamente desde el ámbito de la clase de lengua extranjera.

 

Conclusión

 

En este artículo se ha enfocado en problemáticas que surgen del contacto entre lenguas y culturas y la importancia de ayudar a alumnos y a sus profesores a desarrollar una visión inclusiva hacia nuevas maneras de pensar y actuar. Sostenemos que, si los estudiantes colombianos y latinoamericanos pudieran llegar a reconocer y a aceptar de manera positiva la alteridad, entonces, se hará realidad lo que expresa Genoveva Iriarte (1997, p. 79), “Educar en la diversidad es educar para la tolerancia.”

 

 

Bibliografía

 

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Grosjean, F. (l993). Bilinguisme et Biculturalisme: Théories et Practiques Professionelles. Suiza: Université de Neuchâtel.

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Kramsh, C., Cain, A. & Murphy-Lejeune, E. (1996). Why should language teachers teach culture? Language Culture and Curriculum 9 (1), pp. 99-107.

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Truscott de Mejía, A. M., López, A. A., Mejía, A., Peña, B., Fonseca, L. & Guzmán, M. (2008). Recomendaciones sobre políticas para orientar el proceso de transición hacia el bilingüismo en los colegios públicos del Distrito Capital de Bogotá.

Usma Wilches, J. (2009). Education and language policy in Colombia. Exploring processes of inclusion, exclusion and stratification in times of global reform. Profile 11, pp. 123-142.

Vélez White, C. M. (2006b). Carta abierta. Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras: Inglés. Bogotá: MEN.

 

Foto de US Embassy Panama. Tomada de Flickr

 

 

 

 

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