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09/06/2016 - 16:15

Ciclos, competencias y evaluación

Entrevista a Phillippe Perrenoud

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Sociólogo Suizo experto en competencias, educación por ciclos y formación docente y autor de los libros "Los ciclos de aprendizaje: un camino para combatir el fracaso escolar" y "Diez nuevas competencias para enseñar", conversó con la Revista Internacional Magisterio en el marco de la Feria del Libro de Bogotá.

 

Revista Internacional Magisterio: Siendo usted sociólogo, ¿cómo llegó a interesarse por el fracaso escolar?

Phillippe Perrenoud: Comencé a hacer sociología de la educación más por intereses militantes que por intereses teóricos. Tenía ganas de comprender cómo era que la escuela fabricaba el fracaso escolar y las desigualdades. Yo estudiaba física y venía de una familia modesta y me di cuenta de que no debía estar ahí, que, estadísticamente, era improbable que yo estuviera ahí, que en realidad había tenido mucha suerte.

 

R.I.M.: Usted ha dicho que el fracaso escolar es una construcción. ¿Puede explicarnos qué quiere decir con esta afirmación?

P.P.: La evaluación escolar fabrica desigualdades porque tiene el poder de minimizar o dramatizar la importancia de las diferencias y este es un poder del sistema pero también de cada profesor. Si, por ejemplo, uno mide las desigualdades reales en el dominio de la lectura, la diferencia es inmensa a los 6 años. Dos años más tarde, estas diferencias son menos pronunciadas, sencillamente por obra del desarrollo. Entonces, el colegio crea fracaso, evaluando muy rápido ciertas cosas. Por ejemplo, al evaluar las fracciones a los once años, una parte de los alumnos todavía no tienen el desarrollo intelectual suficiente para comprender lo que es una fracción ordinaria. Uno o dos años después, este desarrollo se hace y la distancia desaparece aunque se crean otras (sobre los números negativos, las ecuaciones de segundo grado, etc.). Pero la escuela tiene esa tendencia a calcular esa distancia sobre los conocimientos más recientes, amplificando las diferencias. Además, tiene la capacidad de hacer una curva con quienes están muy cerca de los otros y dejar al resto del lado del fracaso. 

 

Un gran pedagogo francés que se llama Phillippe Meirieu, hizo un experimento. En Francia, la educación obligatoria termina al finalizar el Collége, que va de los 12 a los 15 años y después viene el Liceo que viene de los 16 a los 20. Tomó los 4 mejores estudiantes de 6 cursos del último año del Collége y los puso a todos en una clase de Liceo. Al comienzo del año no había sino buenos estudiantes. Pero después del primer trimestre ya había unos que estaban fracasando, es decir, había unos que comenzaban a volverse malos estudiantes. Sin embargo, todos eran buenos estudiantes; lo que pasa es que los maestros comienzan a compararlos entre sí y por supuesto, hay unos que son mejores que los otros. Entonces, los menos buenos comienzan a fracasar no porque sean malos sino porque son menos buenos. Este es un ejemplo que muestra cómo el fracaso se fabrica de una manera pura y simple. No quiero decir que todos los estudiantes sepan lo mismo. Quiero decir que hay una suerte de puesta en escena de las desigualdades. Al final del año escolar siempre hay unos estudiantes que llegan a dominar muy bien el programa, otros apenas, otros que no alcanzaron, pero que podrían llegar a dominarlo con unos meses complementarios y hay otros que están muy lejos, a uno o dos años de distancia. Los que van bien siempre serán los mismos si la pedagogía no cambia.

 

Pero se puede decidir, de manera arbitraria, que todos los estudiantes van a pasar el año. Entonces, el fracaso deja de existir si pensamos que la repitencia es lo mismo que el fracaso escolar. O se podría decidir que la mitad va a repetir el año, lo cual no es absurdo, porque sería posible comprobar que la mitad no llegó a dominar el programa. En la mayor parte de sistemas en los que aún existe la repitencia, los que repiten no son los que no llegaron a dominar el programa. En realidad, son muchos menos. No se puede tener un sistema que hacer repetir a la mitad o a las tres cuartas partes de los estudiantes porque se pondría en evidencia que el sistema entero está fracasando.

 

R.I.M.: En Colombia se ha intentado en el pasado eliminar la repitencia por decreto…

P.P.: Yo pienso que en Colombia, una repitencia del 50% no sería sostenible. Pero una del 5 por ciento sí. En general en los países en los que no se ha suprimido, la repitencia está entre el 3% y el 5%, pero hace 30 años era de 8% a 15%. Hoy, tenemos un sistema que aísla a uno o dos estudiantes que tienen muy graves dificultades. En muchos casos son los mismos padres de familia los que solicitan la repitencia. Vemos que también minimizamos el conflicto. Pero es un dilema de todos modos porque si se deja pasar al grado siguiente a todos los estudiares que no llegaron a construir los conocimientos exigidos, llegará el día en que la situación se tornará irreversible. Así que, suprimir la repitencia sin tomar otras medidas no es una opción. Por el contrario y es el caso de los países del norte de Europa como Finlandia, Suecia y Noruega (los mejor calificados en las pruebas PISA) la repitencia no existe salvo en casos muy excepcionales. Pero implementan otras medidas, hay apoyo pedagógico y alguna atención diferenciada. Esto significa que puede eliminarse la repitencia pero que si no se toman medidas complementarias, vamos a encontrar, por ejemplo, estudiantes muy deficientes en lectura y producción de textos al final de la escolaridad. Chicos que van a fracasar en sus estudios superiores porque han acumulado lagunas prácticamente irreparables.

 

R.I.M.: Así que el fracaso escolar no es sólo un invento dado que existen desigualdades de aprendizaje entre los estudiantes…

P.P.: El fracaso escolar es una construcción a partir de una realidad, no es sólo una invención. Sí hay desigualdades de nivel reales, aunque la imagen que da la evaluación escolar puede agravar las distancias entre los estudiantes. Ahora, el verdadero problema son las desigualdades reales porque éstas van a persistir si no se hace nada. Poner buenas notas a todos los estudiantes no sería una solución, como tampoco lo sería eliminar la repitencia. Esto sólo contribuiría a esconder la realidad de las diferencias. El reto de las políticas de democratización consiste en mantenerse lúcidos. No se trata de decir que todo va bien hasta el día en que el estudiante sale del colegio y se da cuenta que en realidad no es así. Lo más realista sería garantizar las verdaderas competencias, si se puede.

 

Hay un bello libro de Jacques Tardif, un psicólogo de Quebec, que se llama La enseñanza estratégica. La idea central es la siguiente: en tanto los estudiantes no sepan leer, por ejemplo, hay que hacer lo que sea necesario para que aprendan a leer. Nadie debería salir de la escuela sin saber leer. Parece una bobada pero eso no es lo que pasa. Después de los 8 años, cuando un estudiante no sabe leer, los profesores dicen, “este no sabe leer”, pero ya no saben cómo enseñar a leer y esta no es su responsabilidad. Y dicen lo mismo a los 10, a los 12, a los 14 y a los 15 años. El estudiante termina saliendo del colegio y lo único que se ha hecho es una especie de duelo porque a los 8 años, no sabía leer. Es un ejemplo un poco tosco, en la realidad sí hay maestros que se hacen responsables, pero el sistema no les da esa responsabilidad. Hay un programa en el que se supone que la lectura se adquiere antes de los ocho años. Después, ya no se enseña a leer y se deja de evaluar la lectura porque se asume que se necesita para aprender otras cosas. Esto demuestra hasta qué punto la escuela está piloteada por los programas y no por los objetivos. En una perspectiva estratégica, habría que optimizar el tiempo aprendiendo lo que uno debe haber aprendido, necesariamente, a los quince años. Se trata de recomponer la estrategia educativa en función de lo que hay que hacer para que los estudiantes sepan al menos lo esencial con base en su desarrollo real y no en función de los programas.

 

R.I.M.: ¿Podría aclararnos qué se entiende por “competencia”?

P.P.: Cuando alguien dice que su médico, su mecánico, su secretario no es competente, la gente comprende rápidamente que el personaje en cuestión no sabe hacer su trabajo. En estos casos casi siempre se puede matizar un poco. Yo podría decir, por ejemplo, que mi odontólogo hace bien las limpiezas generales pero que tiene la mano dura para sacar muelas, así que tiene un perfil con competencias y con incompetencias. Nadie es competente en todo ni incompetente en todo, y esto nos lleva a una idea importante y un poco más compleja y es que la competencia remite a una familia de situaciones análogas, es decir, situaciones que no son idénticas pero que tienen parámetros similares. Por ejemplo, un profesor puede ser competente para calmar una clase que se agita por un suceso excepcional al otro lado de la calle y al mismo tiempo incompetente para calmar a los mismos estudiantes enojados porque recibieron una calificación injusta en un examen. Entonces, las competencias se remiten a familias de situaciones, sobre todo en lo que tiene que ver con lo que conocemos como competencias transversales. Saber comunicar es una competencia que está presente en todos los programas. Pero si miramos esta competencia en detalle nos damos cuenta de que el saber comunicar en todos los registros o en cualquier situación en realidad no existe. Existen familias de situaciones de comunicación en las cuales uno es competente y otras en las que no. Uno puede representarse la competencia como una suerte de inteligencia estabilizada para hacer frente a una configuración de parámetros particulares. Un policía se enfrenta constantemente a situaciones en las que recibe agresiones de la gente. Entonces desarrolla en estas situaciones un cierto número de conductas prácticamente automáticas de respuesta. La competencia es una suerte de solución prefigurada que el sujeto puede adaptar a contextos particulares en situaciones particulares. Eso es lo que uno podría denominar una trama que la persona ajusta a una situación particular rápidamente. Entonces, un policía puede llegar a lidiar borrachos o a calmar a un sujeto que se pone violento con su mujer, pero si uno lo pone frente a un banquero que oculta que su hijo lava dinero, puede quedar completamente desarmado. Por esto es que en la policía hay una división del trabajo. Alguien inteligente y con conocimientos puede resolver una situación particular en poco tiempo. Entonces, si una competencia no se requiere muy de seguido, lo normal es que no se contemple en un plan de estudios. Pero si se requiere con mayor frecuencia, será necesario formarse para adquirirla. Se trata de una suerte de economía cognitiva pues la competencia acelera los procesos de razonamiento y de toma de decisiones. Y, en muchos casos, esto es lo que hace la diferencia.

 

R.I.M.: Hay quienes piensan que es posible hablar de algunas competencias fundamentales…

P.P.: Justamente, la pregunta es si esto tiene sentido. Hay recursos transversales como por ejemplo el dominio del lenguaje. Pero si uno quiere formar en competencias de comunicación hay que reducir la diversidad en función de las situaciones en las que se espera que la persona participe. Desde luego, a nivel profesional esto es mucho más sencillo porque se pueden predecir las situaciones clásicas y en función de esas situaciones se definen las competencias para la formación. Pero esto es mucho más difícil para un estudiante de 10 años. Se puede intentar encontrar una respuesta pero no se va a tener en cuenta una profesión cualquiera sino las necesidades de comunicación en una organización cualquiera. Entonces se llega a este tipo de enunciados: “saber negociar”, “saber expresar sus opiniones”. Se trata de encontrar un pequeño número de situaciones en las cuales los jóvenes van a encontrarse en una alta probabilidad.

 

Si se mira bien, el asunto es interesante porque hay una buena cantidad de estas competencias que tienen que ver con el poder. Le sirven al individuo para ganar autonomía o para afianzar la acción colectiva y no es seguro que esto le guste a todo el mundo, comenzando por los padres y los maestros. Si la gente fuera capaz de analizar las relaciones de fuerza y de cambiarlas, esto no le gustaría a quienes están conformes con esta relación de fuerzas. Los compradores, los empleados, los sindicalistas pueden empoderarse para pedir explicaciones o mayor compromiso. Si las competencias se convierten en una herramienta de liberación o de protesta, no todo el mundo desearía que todos fueran competentes. Pero las competencias planteadas de modo abstracto no generan problemas porque no involucran actores, ni relaciones sociales particulares ni nada de eso. Por ejemplo, admitamos que “saber expresar los sentimientos” sea una competencia. Pero alguien puede saber expresar muy bien su mal genio y no saber expresar su cariño. Si uno quiere expresar su indignación y su rabia es en relación con situaciones y con objetos que generan estos sentimientos. No se puede enseñar a la gente a expresarse en contra de la injusticia sin trabajar sobre la justicia. Y así pasa que entre más se hace un esfuerzo por precisar las competencias, el unanimismo se disuelve. Entonces, en la mayoría de los programas lo que se encuentra son unas generalidades contra las cuales uno no puede estar en desacuerdo pero que no dicen nada.

 

La definición de las competencias para la formación es un campo fértil siempre y cuando no se resuelva el asunto muy rápidamente. Es necesario tomarse el tiempo para recomponer toda la cadena de transposiciones didácticas, es decir, de hacer un análisis de la vida de la gente, con sociólogos, antropólogos, economistas. ¿Qué retos deberán confrontar los colombianos dentro de cuarenta años? Se puede proyectar algo, pero habría que hacer investigaciones y los resultados no serían muy alentadores porque mostrarían que habría que preparar a la gente para el desempleo, la violencia, la marginalidad o el consumo de drogas… En el África Subsahariana, los problemas cotidianos consisten en acceder al agua, a la alimentación, a la seguridad… todas estas cosas no están garantizadas. Las competencias que ellos necesitan son para resolver este tipo de problemas, pero la educación que reciben consiste en una preparación para una vida urbana de clase media que la mayoría de ellos nunca vivirá. Uno se pregunta si los políticos no conocen su propio país, y es claro que sí, pero no están listos para reconocer su propia realidad. En un país moderno existen muchas situaciones que no deberían existir, pero que existen. La paradoja es que la educación se piensa para los que van a continuar en la educación superior, pero la realidad es que la mayor parte de los estudiantes que van a la educación pública apenas va a concluir el ciclo de educación media. Entonces se propone un currículo por competencias para los menos favorecidos, pero nadie está dispuesto a mirar de frente a dónde es que estos chicos van a ir a parar.

 

R.I.M.: Pero, se podría argumentar que la educación de las futuras generaciones se planea con la finalidad de tener un mejor desarrollo económico y un porvenir más próspero.

P.P.: Si, pero hay que tener claro que los cambios, si se producen, se dan lentamente. También se trata de atribuirle a la escuela un poder que no tiene. La escuela no puede, ella sola, cambiar la sociedad. La escuela, por sí sola, no puede reducir la violencia, ni luchar contra la pobreza, tampoco puede crear empleos. Hay un mito alrededor de eso. Claro que puede ayudar a resolver algunos problemas, aunque sólo de manera parcial. El resto son políticas sociales, económicas, de seguridad, etc. Por ejemplo, México atraviesa una crisis de violencia muy fuerte. Está claro que si los jóvenes allí hubiesen recibido una mejor educación optarían menos por afiliarse a pandillas. Pero hay unas condiciones económicas y sociales que hacen fracasar las buenas intenciones de la escuela. Sin ir más lejos y para retomar un debate bien conocido, en la sociología francesa se discutía si un sujeto podía ser absolutamente a fiel a sus valores. Pensemos en alguien que tiene basura en la mano. Si no ha sido educado, va a botar esa basura en el andén inmediatamente. Alguien sensible a la protección del entorno y que puede razonar sobre su comportamiento y el de los demás, va a pensar que no puede botar la basura en cualquier parte y lo que hace es buscar una caneca. Pero si no la encuentra, va a terminar botando la basura en la calle. Esto quiere decir que su virtud no es inagotable. Así que si la educación no dialoga con condiciones de posibilidad tarde o temprano va a haber problemas. Por lo tanto, los esfuerzos que se realicen en educación deben tener eco en políticas públicas complementarias.

 

R.I.M.: ¿Si los ciclos disminuyen el fracaso escolar, contribuyen, entonces, a una mejor construcción de las competencias de los estudiantes?

P.P.: Los ciclos no son desfavorables a las competencias porque permiten trabajar con mayor conciencia los aprendizajes obligatorios. Pero no son su razón de ser. Las competencias son, antes que nada, una cuestión curricular y los ciclos son un problema de organización del trabajo escolar. Pero sin duda, hay una relación entre las dos innovaciones porque cuando se tiene un calendario anual, la evaluación se hace sobre el corto plazo. De hecho, un año escolar no es un año calendario, son 40 semanas. No hay mucho tiempo sobre el papel y no todo ese tiempo se usa para aprender. Con tan poco tiempo, lo más seguro es que se privilegien los aprendizajes de nociones y de conocimiento que se pueden evaluar mucho más rápido. El profesor puede decir, vamos a trabajar sobre la línea recta, después sobre el triángulo, el rectángulo y pensar con mayor facilidad que ha cumplido con la tarea. Mientras que una competencia para razonar, para resolver problemas, para comunicar en situaciones de conflicto no se construye en un año escolar. Una vez que se introduce una competencia en un programa, esta no desaparece sino que se desarrolla. Por esta razón, la lógica de la división vertical del trabajo, en la que la docencia se realiza como una carrera de relevos en la que un profesor lleva a un estudiante hasta cierto punto y al comienzo del otro año otro profesor toma la responsabilidad, no funciona muy bien para las competencias. En períodos más largos es más sencillo hacerse responsable y evaluar mejor el desarrollo de competencias.

 

Imaginemos que se desea trabajar una competencia de observación científica. Hay que diseñar instrumentos de observación, salir de la escuela, hacer trabajo de campo. No podemos hacer esto con una hora a la semana durante 40 semanas, sin contar con que el profesor pasa los primeros diez minutos de cada hora, tomando la asistencia y recuperando la atención de los estudiantes. Hay escuelas con programas por ciclos que destinan una semana entera a la lectura. Los estudiantes leen libros, cuentan libros, dramatizan. Funciona como el aprendizaje intensivo de un idioma. El aprendizaje se acelera, porque no se está en ese salpicón de una hora de una materia, otra hora la otra y así. Pensar en destinar semanas enteras al trabajo condensado en una materia es impensable en un año escolar convencional. En ciclos más largos, esto se vuelve posible. Se puede por ejemplo, trabajar durante un mes la escritura de un cuento dos horas todas las mañanas relegando las matemáticas. Los dos meses siguientes se puede desarrollar una actividad científica con instrumentos matemáticos y trabajar menos la producción de textos. Esta relación con el tiempo que parece insignificante, es probablemente fundamental en la relación con el saber tanto para los estudiantes como para los educadores.

 

R.I.M.: ¿Qué tipo de formación docente sería necesaria para la consolidación de los ciclos como forma de organización escolar?

P.P.: Habría que hacer esfuerzos tanto en la formación inicial de los maestros como en la formación continuada. Los intercambios de experiencias son claves. El aprendizaje en la práctica es fundamental. Es necesario que los maestros aprendan haciendo dado que no todos tuvieron la misma formación inicial. Pero, como mínimo, se necesita el apoyo de textos claros, programas de formación continuada, acompañamiento y modalidades de trabajo en equipo para compartir las experiencias. El ciclo no es sino una estructura que permite luchar contra el fracaso escolar. Se necesitan unas competencias mínimas para que los ciclos no agraven las cosas. Con los ciclos, es más difícil gerenciar la progresión de los estudiantes. Se necesitan competencias más desarrolladas en la observación, más memoria, mayor anticipación y capacidad para trabajar en equipo.

 

R.I.M.: De modo que en la implementación de una educación por ciclos habría que considerar varias velocidades…

P.P.: Entre los maestros siempre hay quienes están más cerca de los ciclos que los demás. Así que el sistema tiene que ser capaz de gerenciar agendas diferentes, dado que hay diferentes velocidades simultáneas en la gestión de estas transformaciones. En general, lo primero que se logra son ciclos que no agravan las desigualdades y esto exige, de todas maneras, mayor trabajo en equipo. Después, uno puede esperar que se den ciclos que disminuyan las desigualdades. Pero esto no se va a dar de la noche a la mañana. La experiencia alrededor del mundo nos ha mostrado que se introducen los ciclos generando unas expectativas delirantes y tres años después comienzan las quejas. Para que los ciclos tengan efecto se necesita una estrategia de 12 o 15 años al menos, porque es necesario encontrar nuevas estructuras, formar a los maestros y evaluar los programas. Esto es mucho más difícil en las sociedades democráticas porque hay que tener una política de largo plazo que no se puede cambiar cada vez que hay elecciones. Así que no es aconsejable tener ambiciones desmesuradas para lo inmediato. Pero lo mismo pasa con las competencias. Los cambios importantes son lentos. Hay que acompañarlos más allá de una legislatura.

 

Tomado de: Revista Internacional Magisterio No. 51. Evaluación para el aprendizaje

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