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01/09/2016 - 10:30

El cine y la pedagogía en la formación de maestros investigadores

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Andrea del Pilar Hernández Peña
Cindy Johana Quintero Garzón
Víctor Manuel Rodríguez Murcia
,

 

El proponer la investigación como expresión de resistencia implica reconocer los lugares comunes desde donde ha sido concebida, abordada, transitada, descrita, entre otros. Implica, además, una total compenetración con el ejercicio investigativo desde las posibilidades académicas, éticas y políticas del investigador. La apuesta por el cine en tanto posibilitador de pensamiento, desde la formación de maestros, se convierte, entonces, en una posibilidad para constituir subjetividades, que ponga en cuestión al maestro, que lo ponga en crisis frente a las seguridades de su saber, frente a su práctica y frente a lo que se presenta en su quehacer cotidiano. Pensamos entonces, en una formación como experiencia de ser maestro, donde la pedagogía se reconfigura en su vida misma.

 

Palabras Clave: Investigación, cine, formación, experiencia, maestro.

 

Abstract

 

For to understand the investigation as way for the resistance, is necessary to recognize ‘common places’ from where it has been understood traditionally. This implies a total mutual understanding between the research exercise and the academic, ethical and political possibilities of the investigator. The intentionality to cinema as a generator of thought and from the processes of teachers' formation, becomes a possibility to constitute other subjectivities of to be teacher, problematizes their knowledge, his practice and their daily work. We think then, in a formation like a teacher's experience, where the pedagogy is reconfigured from and in his life itself.

 

 

El film se podría definir como palabras sin lengua:
en efecto, los distintos filmes para ser comprendidos
no remiten al cine, sino a la realidad misma. Se
entiende que con esto estoy postulando mi habitual
identificación del cine con la realidad y que la
semiología del cine sólo debería ser un capítulo de
la Semiología General de la realidad.

Pier Paolo Pasolini

 

Asumimos la formación de maestros en tanto experiencia, en tanto acontecimiento, como eso que me pasa, como aquello por conocer, que da la posibilidad de indagar por aquello que aún no se ha problematizado, por aquello que me cuestiona; la experiencia retomada desde la investigación permite pensar otras formas de entender la pedagogía y el pensamiento. La investigación permite, entonces, entender la formación de maestros desde su complejidad, por fuera de los límites de la instrumentalización, por fuera de las prácticas individualizantes que ponderan las funciones disciplinarias del maestro sobre sus funciones intelectuales. Así, la investigación se asume como esa posibilidad de pensar desde formas alternativas, como posibilidad de construir, de-construir, dialogar, leer, leerse, exponer y exponerse, como posibilidad de transformación personal y académica, de afectación de aquello que se encuentra a mí alrededor.

 

En este sentido, el investigador se asume, retomando a Larrosa (2005), como un “sujeto que es capaz de dejar que algo le pase, es decir que algo le pase a sus palabras, a sus ideas, a sus sentimientos, a sus representaciones, etc. Se trata, por tanto, de un sujeto abierto, sensible, vulnerable, ex/puesto” (Pg. 8), el investigador cobra un papel fundamental en el proceso de investigación, pues es él en calidad de maestro en formación quien por medio de la búsqueda bibliográfica, por medio del diálogo y la escritura, interrogará aquellos planteamientos que más le cuestionan, que lo ponen en crisis, que se le presentan como únicos y verdaderos pero, además, quien está dispuesto a dejarse afectar por sus compañeros, por las lecturas, por las realidades frente a las cuales se acerca, a dejarse afectar por aquello frente a lo cual se encuentra en constante cuestionamiento.

 

Es importante revisar aquí el trabajo que hasta este momento se ha desarrollado en el proyecto que lleva como nombre El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía, donde, fundamentalmente, se plantea la posibilidad de explorar otras formas de pensamiento por la vía del cine, para agenciar formas alternativas de concebir el pensamiento. Es así como en este proyecto se desarrollarán algunos acercamientos a dos miradas que se han dado del cine: desde la perspectiva histórica, dando cuenta de su uso en el marco de la pedagogía activa, y desde una perspectiva semiótica.

 

Un acercamiento histórico a la relación cine y pedagogía

 

Realizar un acercamiento histórico a la relación cine y pedagogía, invita a mirar la pedagogía activa como corriente pedagógica que surge durante el siglo XX con Dewey como uno de sus principales precursores y que, como postulados principales, propone entre otros aspectos, una educación cuyo centro de interés es el niño, donde la psicología tiene gran trascendencia en el escenario educativo y donde el conocimiento se construye a través de la relación con el medio.

 

“Este movimiento de avanzada, conocido como Escuela activa, o nueva, plantea la erradicación de las formas tradicionales de enseñar en las que se apoyaba la escuela, ante una práctica de la enseñanza sustentada en el magiscentrismo. La escuela activa propondrá el polo contrario: el paidoscentrismo que condena el ejercicio del discurso por parte del maestro para dar paso a la actividad libre del niño… Este enfoque hará de la escuela el reino del niño y del niño su soberano” (Zuluaga y otros, 2003, p. 192).

 

La pedagogía activa, en relación con el cine, lo clasifica dentro de los medios audiovisuales, definiéndolo, además, como una herramienta que ingresó de manera anárquica al campo educativo. (conozca el libro Los medios audiovisuales en el aula)

 

“Debemos aceptar, nos guste o no, un hecho bastante silenciado; pero fácilmente comprobable; los Medios Audiovisuales han entrado en la enseñanza de una manera un tanto anárquica, forzados muchas veces por entusiasmos ocasionales y sin meditar sosegadamente que podía esperarse de estos recursos, cómo debían organizarse y cuáles eran los más convenientes. Se creyó de buena fe que la tecnología audiovisual era otro recurso didáctico, equiparable al libro. En cierta manera, la suposición resultaba oportuna; solo hay un detalle que diferencia el Libro del Medio Audiovisual: la intervención de una máquina –proyector, reproductor de sonido, etc. –”. (Mallas, 1979, p. 25).

 

De esta forma, dichos medios han entrado de una manera no premeditada donde el impacto en las prácticas de los maestros y la vida del estudiante no han sido lo suficientemente reflexionados. Así, para la pedagogía activa, el manejo que se le da al cine desde esta corriente es de refuerzo, pues el cine sirve al maestro como un reforzador de datos, de informaciones que han sido impartidos por el maestro y recibidos por el estudiante. Es evidente aquí la diferencia, desde la perspectiva filosófica, con la propuesta por la pedagogía activa, la cual no rechaza del todo la posibilidad de que el cine entre en la escena educativa, por el contrario la retoma como posibilidad de reforzar su sistema de enseñanza, como un elemento que, aunque irrumpe de manera abusiva en el sistema educativo, puede ser retomado para los intereses de la enseñanza.

 

“Se tratará ahora de erradicar la concepción de enseñanza como transmisión pasiva del conocimiento, como imposición vertical que desconoce al sujeto que aprende, para asignarle un nuevo papel, en el que los procesos que se dan al interior de la escuela permitan el desenvolvimiento libre del niño bajo la orientación de las leyes de su propio desarrollo, un papel donde el interés pasa a ser el motor de toda actividad desde una relación horizontal y que implica, por supuesto, la transformación del maestro transmisor del conocimiento a acompañante, guía, observador y orientador de un proceso” (Zuluaga y otros, 2003, pp. 192-193).

 

De lo que se trata es evitar al maestro el desgaste de reproducir una y otra vez el mismo discurso, de despertar el interés del estudiante por medio de imágenes, del cine y demás medios audiovisuales tales como los cortos, los reportajes, documentales o la televisión. Es así como se prestaría una mayor atención a los estudiantes “más resistentes al aprendizaje”; según Mallas (1979, p. 23) “Es hacer de la pedagogía de la rutina, una pedagogía de la creatividad… De esta forma, el maestro no derrochará aquellos aparatos que han sido proporcionados para que el aprendizaje puede darse de una forma más efectiva”, aunque esto no siempre pueda darse, pues mientras maestros y estudiantes no adquieran el hábito audiovisual la calidad del aprendizaje no podrá verse reflejada en la realidad, según esta pedagogía.

 

Es así como el cine se instrumentaliza, aunque este instrumento no llegue nunca a reemplazar el maestro, pues para la pedagogía activa éste tendrá un papel mediador en el proceso de enseñanza aprendizaje, entre aquellos saberes que se imparten desde la escuela y aquello que los medios audiovisuales están entregando a los estudiantes, según Mallas (1979):

 

“Se ha venido proclamando que los audiovisuales nunca podrán sustituir al profesor. También se ha dicho repetidamente que se trata de recursos integrales incapaces de asumir por sí mismos el papel básico de la enseñanza; y que tampoco tienen entidad suficiente para anular la personalidad del educador” (P. 29).

 

Al decir del autor, desde esta corriente pedagógica se alude al calor de humanidad que sólo puede ser transmitido por el educador, pues la máquina solamente refuerza unos saberes de manera frívola, sin desconocer que esta información puede ser reforzada con espectaculares efectos. Así, desde la pedagogía activa, el cine, finalmente, carece de posibilidad de movilizar, de generar pensamiento. Desde esta perspectiva, el cine no se piensa en relación con la pedagogía, no posee la capacidad de pensar (sólo reforzar), mucho menos, entonces, se dibuja como posibilidad de generación de pensamiento, de ese logos y ese pathos que afecta, que mueve, conmueve y transforma, el cine, visto así, es un instrumento mudo que poco puede decir al maestro y que simplemente refuerza al estudiante, se convierte, entonces, en un instrumento más de la escuela y del quehacer del maestro.

 

En este sentido, ¿por qué una mirada a la pedagogía? La Pedagogía como componente fundamental de todo lo que trascurre en el plano educativo y como centro del pensamiento mismo, de la pregunta, de la incertidumbre, de la alternatividad, de la transformación, de la emancipación, del ejercicio político, es la categoría que por naturaleza se instituye en una universidad educadora de educadores, que es a la vez campo de combate.

 

“El campo de la educación es un campo de combate. Todo el mundo puede combatir allí, desde el profesor de primaria, pasando por el de secundaria hasta el profesor de física atómica de la universidad” (Zuleta, 2006, p. 32).

 

El acercamiento a la pedagogía se entiende como revolución, que debe trascender y transformar lo establecido.

 

“La pedagogía revolucionaria intenta producir un exceso de conciencia por encima de nuestra conciencia condicional o naturalizada, para crear, como si fuera, un desborde que exceda las condiciones históricas que la enmarcan y que buscan amarrarla, así que podríamos liberar nuestro pensamiento y por extensión nuestras prácticas cotidianas de su enraizamiento en las mismas condiciones materiales que permiten que ocurra el pensamiento y la actividad social en primer lugar” (McLaren, 2000).

 

De este modo se comprende la posición de entender, en primer lugar, el carácter revolucionario de la pedagogía pero, además, la invitación al desarraigo de pensamientos pre-conceptualizados, que necesitan ser liberados y, desde allí, la apuesta que se desglosará más adelante acerca del concepto que se ha tenido de pensamiento y lo novedoso que se puede obtener de él. (Conozca el libro Las ciencias sociales a través del cine).

 

El cine desde la perspectiva semiótica

 

Otra perspectiva de análisis del cine y su relación con la pedagogía, es la presentada por Barthes (2001) desde la semiótica, que nuestra al cine como emisor de mensajes, con un significado y un significante: “En algunas imágenes fílmicas hay un contenido puramente intelectivo. Más allá de todo poder emocional, o incluso, simplemente argumentativo, estas imágenes pretenden hacernos saber, o enseñarnos, alguna cosa. Dicho de otro modo, algunos elementos de la imagen son verdaderos mensajes” (p .27), los cuales son recepcionados por un espectador quien, finalmente, podrá apreciarlos o no de la misma forma en la que el productor los plantea.

 

El cine, entonces, es retomado por Barthes como un medio de comunicación de masas que puede tener un carácter político, definiendo como un cine de derecha aquel que promueve “esa fascinación por la inmovilidad que hace que describamos resultados sin preguntarnos jamás, no digo por las causas (el arte no puede ser determinista) sino por las funciones” (p. 25). Es así como este autor, en sus análisis del cine, da un profundo énfasis a lo que el significado y el significante pueden producir en el espectador, pues, por su parte, el significado

 

“… tiene un carácter conceptual, es una idea; existe en la memoria del espectador, el significante no hace más que actualizarlo, tiene sobre el significado un poder de llamada, no de definición; precisamente por eso, en semiología no es del todo exacto postular una relación de equivalencia entre el significante y el significado: no se trata de una igualdad de tipo matemático, sino más bien de un proceso de tipo dinámico” (Barthes, 2001, p. 32).

 

Los significantes se definen como soportes generales:

 

“…el decorado, el vestuario, el paisaje, la música y, en cierta medida, los gestos. Su momento de aparición debería ser objeto de un estudio particular; los signos se reparten por el filme con una densidad diversa; evidentemente, el principio del filme tiene la mayor densidad significativa; no solo porque, como ya hemos señalado, los fenómenos de inauguración son siempre estéticamente más importantes que los otros, sino también porque el principio del filme tiene una fascinación intensa de explicación: se trata de explicitar lo más rápido posible una situación desconocida para el espectador” (Barthes, 2001, p. 29).

 

Teniendo en cuenta lo anterior, es importante ver cómo, para los análisis de Barthes, el cine en tanto mensaje que es recepcionado por un espectador, pretende dar a conocer una idea particular de mundo, una idea particular de lo que por hombre se debe entender, pretende, además, crear una posición política determinada en el espectador. Desde esta perspectiva, el cine cargado de un fuerte componente político podría agenciar otras formas de pensamiento desde los significados y significantes que, de ser retomados desde la pedagogía, entrarían en directa relación con ese pensamiento que busca escapar de las miradas tradicionales, desde las miradas cientificistas de la educación y los procesos de pensamiento, de aquellas perspectivas que buscan encontrar en el sujeto el computador humano perfecto que recepciona, procesa, modifica y luego resuelve. Intenta escapar desde la mirada de la pedagogía como transmisión de conocimientos para situarse desde una pedagogía que implica, según Zambrano (2005),

 

... una cierta forma de actitud que todo sujeto mantiene, a la vez, frente a su vida y su campo disciplinar… es una manera de profesar una forma de vida y de pensamiento, la posibilidad de reorganizar la experiencia del saber disciplinar y del saber de la vida” (P. 16).

 

El cine, para este autor, se relaciona con un Logos, no con un lenguaje sino con una posibilidad que viene dada desde la estética, para la reflexión y el pensamiento. El cine se convierte en aquella posibilidad de revelarse frente a lo pre-concebido a través de diversas miradas, en este caso desde el análisis semiótico, pues este campo de saber devela desde la relación entre significado-significante la posibilidad de comprender aquello que no se presenta tan evidente en el cine; el pensamiento, en relación con el cine, desde la perspectiva semiótica, se presenta como una posibilidad que puede ser llevada a la práctica, como un campo inexplorado que merece la pena revisar. (Conozca el libro Video en la escuela)

 

Una apuesta por la formación en tanto experiencia que posibilita pensamiento

 

La escuela, como aquel lugar donde convergen múltiples saberes, no escapa del plano de lo visual y todos los efectos del pensamiento que se pueden producir a partir de imágenes, para nuestro caso será la imagen en el cine, que convoca a pensar, a sentir, a ser afectados, a idealizar, pero también a crear, a dar cuenta de lo invisibilizado por lógicas racionales

Pensar se ha entendido como un ejercicio que proviene desde dentro del sujeto proyectado hacia afuera, desde un “modelo circular entre lo exterior y lo interior”. En el mismo sentido, Álvarez leyendo a Deleuze plantea la imagen dogmática del pensamiento, como aquella que; “responde a un dogma, que es la idea de lo verdadero como fundamento. No es otra cosa lo que sostiene esta imagen que remite siempre a la verdad como a una falta, como a una idea abstracta e invariante que actúa como meta hacia la cual se dirige el pensamiento (Álvarez, 2007).

 

Es así como esta imagen promueve un tipo de pensamiento determinado, dejando de lado el espacio para la creatividad, el acontecimiento, el asombro, la incertidumbre, la experiencia, la complejidad, en una palabra, el pensar.

 

Entender el pensamiento desde otra forma, desde otra mirada implica, en primer lugar, pensarlo desde el afuera:

 

“El pensamiento postula un afuera, una realidad independiente de sí en la que, supuestamente, reside lo verdadero, pero al mismo tiempo se concibe a sí mismo con la capacidad natural para alcanzarlo. El pensador, desde el comienzo, se encuentra en una relación de afinidad con lo que busca: le basta querer para encontrar la dirección de lo verdadero (Álvarez, 2007).

 

Así pues, no existiría el sesgo de esas verdades absolutas, sino del plano de la incertidumbre y del principio del querer pensar, del deseo por el pensar. La apuesta por el cine, en tanto posibilitador de pensamiento, desde la formación de maestros se convierte, entonces, como posibilidad para constituir subjetividades, que ponga en cuestión al maestro, que lo ponga en contacto con una crisis frente al saber, frente a su práctica y frente a lo que se presenta día a día en la cotidianidad. Pensamos así, en una formación en tanto experiencia de maestro, donde la pedagogía se reconfigura en la vida misma del maestro.

 

Bibliografía

 

Álvarez, E. (2007). “La imagen en el pensamiento de Gilles Deleuze; tensiones entre cine y filosofía”. En: Revista Observaciones Filosóficas. En: http://www.observacionesfilosoficas.net/laimagendelpensamiento.html

Barthes, R. (2001). La torre Eiffel. España: Paidós editores.

Cabrera, J. (1999). Cine: 100 años de filosofía. Barcelona: Gedisa editorial.

Larrosa, J. (2005). Clase 1. Experiencia y alteridad en educación. Flacso.

Mallas, S. (1979). Medios audiovisuales y pedagogía activa. Barcelona: CEAC editores.

Mclaren, P. (2000). Ira y esperanza: la pedagogía revolucionaria de Peter McLaren. Entrevista. Disponible en: http://www.herramienta.com.ar. Numero 15.

Rodríguez, V. & Peñuela, D. (2006). La investigación como resistencia: Otras formas de ejercicio de poder. VI Congreso Internacional de Investigación en Educación y Pedagogía-IDEP, Ponencia.

Zambrano, A. (2005). Didáctica Pedagogía y Saber. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. 2005.

Zuleta, E. (2006). Elogio a la dificultad. Medellín: Hombre nuevo Editores.

 

Notas

 

El presente artículo se realiza en el marco del proyecto de investigación El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía, adscrito al Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional y adelantado por el Grupo de Investigación Pedagogía y Política.

 

Los autores

Víctor Manual Rodríguez Murcia. Licenciado en Ciencias Sociales, Magister en Educación Universidad Pedagógica Nacional. Profesor del programa de Psicología y Pedagogía Facultad de Educación Universidad Pedagógica Nacional. Coinvestigador Grupo de Investigación Pedagogía y Política. vmanuelrodriguez@gmail.com

 

Cindy Johana Quintero Garzón y Andrea del Pilar Hernández Peña.  Estudiantes de noveno semestre, de la Licenciatura de Psicología y Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional. Miembros del semillero de investigación del grupo Pedagogía y Política.  c_jquintero@hotmail.com

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 48 Educación filosófica y creatividad

 

Foto de Cartel FCAT2013. Tomada de Flickr

 

 

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