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18/01/2017 - 11:15

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La lectura inferencial una ventana hacia la lectura crítica

Nubia Africano, Janneth Quintana

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"La lectura de un texto literario, científico, filosófico o de cualquier otro género es, sin duda, una experiencia de iniciación o una prueba de paso: después del viaje por la selva de los símbolos, en todo lector se opera una transformación”.

(Jurado, 2008).

 

Las condiciones sociales exigen que, además de la formación de seres humanos, la educación reconozca la influencia del dominio del conocimiento; para acceder a él es imperioso desarrollar estrategias que permitan cualificar el proceso lector. La lectura es el referente para interactuar de manera efectiva en los contextos académicos, profesionales y, sin lugar a dudas, familiares.

 

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Las deficiencias de lectura afectan de manera negativa el desempeño académico en los diferentes niveles de educación (primaria, secundaria y superior). Los estudiantes presentan dificultades para deducir. Los resultados nacionales de las Pruebas Saber 9 dejan ver que el nivel de lectura predominante es el literal, mientras que los niveles inferencial, crítico e intertextual son bajos (Rodríguez, Jurado, Rodríguez y Castillo, 2006). Durante los años 2010, 2011 y 2012 se obtuvieron promedios de 48,6; 47,6 y 44,8 respectivamente, todos por debajo del estimado de 50,0 y con tendencia a la baja. En 2013 y 2014, los promedios fueron 46,46 y 55,31 respectivamente (Icfes, 2014).

 

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Por otro lado, el informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos - OCDE (2014), sobre las pruebas PISA, arroja resultados poco halagadores para Colombia, que en lectura ocupó el puesto 55 entre 65 países. El bajo desempeño en las evaluaciones por competencias y los resultados en lenguaje del Icfes reflejaron que un número considerable de estudiantes se encontraba en el nivel de lectura literal.

 

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A partir de esta situación, se diseñó un proyecto de investigación cuyo objetivo era cualificar la lectura inferencial a través del desarrollo de habilidades metacognitivas. Su desarrollo comprendió tres fases: observación, diagnóstico y consulta de referentes teóricos; implementación y recolección y análisis de datos. Se aplicaron cinco instrumentos: evaluaciones diagnósticas por competencias; encuesta sobre habilidades metalectoras (Vallés, 1995); prueba de entrada; diez talleres de lectura y prueba de salida. El proceso de implementación incluyó la aplicación de diez talleres de lectura de microrrelatos, de acuerdo con lo planteado por Larrea (2001), quien afirma que producen una complacencia "instantánea", una forma de lectura absolutamente novedosa.

 

La estructura del taller incluyó dos momentos: el primero, de desarrollo de habilidades metacognitivas, que incluyó: planificación prelectura (¿qué saben del tema?, objetivos de la lectura, plan de acción); supervisión durante la lectura (verificar si está cumpliendo o no con los objetivos, detectar dificultades y buscar soluciones) y evaluación después de la lectura (¿Cuánto y cómo se ha aprendido?). El segundo momento, de inferencias y una pregunta abierta hacia la lectura crítica.

 

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La población objeto de estudio pertenecía a los grados noveno (905), 30 estudiantes del Colegio República Dominicana, Suba, jornada mañana, y décimo (1001), 38 estudiantes, Colegio Saludcoop Sur, Kennedy, jornada tarde. Terminada la intervención, se procedió a tomar una muestra representativa de diez estudiantes de cada institución, de acuerdo con la asistencia y la presentación ordenada de los talleres. El proceso inició en 2014 y culminó en 2015.

 

El concepto de lectura

Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre texto, contexto y lector, cuyo resultado es la comprensión; su carácter interactivo permite al lector construir una representación organizada y coherente de su contenido, cuando lo relaciona con los conocimientos previos (Ferreiro y Teberosky, 2005). Esta perspectiva interactiva es compartida por Solé (2002); Adams y Collins (1979); Alonso y Mateus (1985); y Colomer y Camps (1996), para quienes el acto de leer es en lo fundamental el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, que es intervenido por el texto, forma y contenido, y por el lector, sus expectativas y conocimientos previos. Para leer precisamos manejar de modo simultáneo las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias; es necesario implicarnos en un proceso de predicción e inferencia constante, que toma como referente la información que aporta el texto y nuestro propio bagaje, y un juicio que permita encontrar evidencias o rechazar las predicciones o inferencias.

 

La metacognición y su relación con el proceso de aprendizaje

En principio, para acercarse a la relación entre metacognición y aprendizaje conviene retomar lo planteado por Mateus (2001) cuando define la metacognición como:

El conocimiento que cada individuo tiene y el control que el mismo ejerce sobre su propio aprendizaje y, en general, sobre la propia actividad cognitiva. Se trata de “aprender a aprender” facilitando la toma de conciencia, de cuáles son los propios procesos de aprendizaje, de cómo funcionan y de cómo optimizar su funcionamiento y el control de esos procesos cognitivos (p. 13).

 

Por su parte, Flavel (1976) y Brown, Armbruster y Baker (1978), citados por Mateus (2001), señalan que la metacognición se identifica con la capacidad de las personas para conocer su propio aprendizaje, autorregularse y pensar en estrategias que puedan utilizar en determinada situación. Para Flavel, citado por Mateus (2001), el saber metacognitivo se relaciona con tres elementos: conocimiento de la tarea, conocimiento de las estrategias y la persona.

 

Control metacognitivo: estrategias metacognitivas en la lectura

En línea con lo propuesto por Ríos (1991), los procesos de control metacognitivo se organizan de acuerdo con el momento en que se activan para resolver una tarea; su finalidad es hacer consiente al estudiante de los procedimientos que opera y su autocontrol. Para hacerlo, es necesario considerar: el antes, una planificación que implica establecer objetivos y estrategias para cumplir la meta; el durante, una supervisión en la que se combina la información previa con la del texto y se comprueba la efectividad de las estrategias; y el después, una evaluación en la que se trata de inferir conclusiones, juicios, extraer y dar razón de lo más relevante de la lectura.

Desde la misma perspectiva, Pinzas (2007) hace énfasis en las estrategias cognitivas del buen lector: Predecir y verificar el contenido del texto (PV); Revisión a vuelo de pájaro o lectura panorámica (RVP); Establecimiento de Propósitos y Objetivos para acercarse al texto (EPO); Autopreguntas (AP); Uso de conocimientos previos, anticipar contenidos (UCP); sintetizar y Resumen y aplicación de estrategias definidas (RAE); seleccionar de la lectura aquello que sirve.

 

Lectura inferencial

Las inferencias son el conjunto de procesos mentales que, a partir de la información ofrecida por un texto, y la representación mental procesada por quien lee, producen en el lector un conocimiento nuevo no explícito. Se construyen cuando, por medio de relaciones y asociaciones, se comprende el significado local o global del texto (Parodi, 2005). Así, Van Dijk y Kintsch (1983), apoyados por Carpentier y Just (1987), hablan de procesos “inferenciales” cuando el lec­tor aplica ciertos operadores de selección, construcción y generalización de la informa­ción literal. En cualquier caso, inferir supone construir e incorporar elementos semánticos nuevos a partir de conocimientos previos relativos, en su mayor parte, a información extralingüística sobre las situaciones o mundos que se recrean en el texto, o bien a las intenciones y creencias que se atribuyen a la persona que lo produce.

 

Clasificación de las inferencias

Cuando se llevan a cabo procesos inferenciales, un lector recurre al menos a tres fuentes de información: la estructura y organización del texto que lee; las micro y macroproposiciones y los conocimientos previos del lector (Parodi, 2005). Hay dos clases de inferencias: la primera es de tipo fundamental u obligatorio, y la segunda es optativa. A continuación se presenta un esquema de lo planteado por Parodi (2005):

 

1. Inferencias fundamentales y obligatorias: Su función es conectiva; deben adelantarse sin mayor problema y son:

 

1.1.Inferencias correferenciales: El lector muestra: pronominalización (manejo de probombres) y sustitución léxica (reemplazo de un término con otro)

1. 2. Elisión de pronombre o sintagma nominal: Marca en la inflexión verbal de género y número; se omite o borra una parte (generalmente un sujeto), ya que el verbo indica claramente quién debería ser el sujeto.

1.3. Inferencias causa-efecto: Una de las partes es causa o efecto de la otra.

1.4. Inferencias temporales: Relación de tiempo entre una información y la otra

 

2.  Inferencias espaciales: Relación de espacio entre una información y otra.

 

3. Inferencias optativas: Aportan información valiosa para comprenser el texto y para la lectura crítica.  Son importantes para desarrollar una capacidad  valorativa sobre lo que se lee: "No obstante ello, se debe tener presente que no están estríctamente determinadas por la información textual y se presentan como altamente influids por los conocimientos previos de los lectores, sus creencias y valores" (Patodi, 2005).

 

Paso de la lectura inferencial a la lectura crítica

Para el desarrollo de la lectura crítica, el proceso lector demanda alcanzar y superar el nivel inferencial, de acuerdo con lo afirmado por Cassany, Luna y Sanz (2000):

La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión [...] Puesto que las lagunas de comprensión son un hecho habitual en la lectura, la inferencia se convierte en una habilidad importantísima para que el alumno adquiera autonomía (p. 45).

 

Conclusiones

El cuestionario sobre habilidades metalectoras permitió reconocer, de acuerdo con la respuesta más frecuente, que solo a veces se llevan a cabo las fases de planeación, supervisión y evaluación. Dada esta situación, el proyecto pretendió que los estudiantes implementaran esas fases en su proceso lector. Cuándo, por qué y para qué aplicar estrategias para “aprender a aprender”. Al terminar la investigación, la mayoría de educandos hablaba con propiedad de metacognición.

 

Aunque en la prueba de diagnóstico se observó que el nivel predominante de lectura era literal, al finalizar el proyecto los estudiantes mejoraron de modo notable su proceso inferencial y algunos se acercaron a la lectura crítica. En cuanto a las habilidades de planificación, la mayoría de ellos activaron sus conocimientos y, a partir de una revisión rápida, un poco más de la mitad predice el tema. Las imágenes son bastante útiles.

 

En cuanto a las habilidades de supervisión, es posible afirmar que al iniciar la lectura los objetivos se relacionaron con la curiosidad, seguida de “me llama la atención el título”. Un poco más de la mitad de estudiantes logró su propósito, y quienes revelaron dificultades al momento de leer afirmaron que se debió al desconocimiento de palabras; pocos deducían el significado a partir del contexto. Para el caso de habilidades de evaluación, una mayoría respondió que había entendido sin dificultades (les interesó la lectura de microrrelatos).

 

Respecto a las inferencias, es posible destacar que un promedio de 70% de alumnos respondió de manera adecuada, mientras que el desempeño para las categorías de causa-efecto y temporales fue de 50%; las espaciales obtuvieron resultados de 75% y las optativas de 86%; ello obedece a que las preguntas daban la opción de seleccionar dos o más respuestas y permitían a los estudiantes plantear sus juicios valorativos sobre los textos.

 

La última pregunta del taller: “Una ventana hacia la lectura crítica”, que trató sobre análisis, síntesis y emisión de juicios valorativos, permitió ver que los estudiantes son críticos y éticos, pues fue en este sentido que evaluaron el comportamiento de uno de los personajes. Además, fue posible comprobar la influencia efectiva de los medios de comunicación y que no son ajenos a problemáticas como la contaminación ambiental y las injusticias sociales, algunos dan soluciones y tienen argumentos para sustentarlas.

 

Para finalizar…

Con el desarrollo de los talleres fue posible constatar un avance significativo en los estudiantes, en especial porque llevaron a la práctica lo que Pinzas (2007) denomina la revisión a vuelo de pájaro (RVP), a medida que abordaban la lectura de los microrrelatos se fijaban en las imágenes y las empleaban como base para activar sus conocimientos, relacionarlos y predecir de qué trataría el texto, lo que contribuye a su comprensión.

Las investigadoras son conscientes de que la metacognición debe estar presente en todas y cada una de las acciones pedagógicas, y de haber comenzado un camino que seguramente contribuirá a que los estudiantes sean conscientes de su aprendizaje, al motivarlos para que lo preparen, lo revisen y al final se autoevalúen; a que sean conscientes de su proceso. Este es apenas el comienzo y, como tal, no es posible olvidar a quienes han contribuido en esta labor: agradecemos la valiosa colaboración de la Secretaría de Educación, del equipo directivo y de los docentes de la Universidad de la Sabana, y de las directivas y estudiantes de los colegios participantes.

 

Referencias

 

Adams, M., y Collins, A. (1979). A schema-theoretic view of reading. USA: Pub. Corporation.

Alonso, J., Mateus, M. (1985). Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y evaluación. Madrid: Dialnet-comprensionlectora-667401.pdf(secured).

Brown, A., Armbruster, B., Baker, L. (1978). The role of metacognition in reading and studing. Hillsdale: J. Orasanu.

Carpentier, P. Just, M. (1987). Procesos cognitivos y estrategias psicolingüísticas. Revista IIPSI, Facultad de Psicología, Lima.

Cassany, D., Luna, M., Sanz, G. (2000). Habilidades lingüísticas. Barcelona: Graó.

Colomer, T., Camps, A. (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Barcelona: Celeste Ediciones.

Ferreiro, E., y Teberosky, A. (2005). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.

Flavell, J. (1976). Cognitive monitoring. New York: En Wo Dignos.

Icfes (2014). Pruebas saber 9º. Obtenido el 14 de agosto de 2015, desde www.icfesinteractivo.gov.co/Saber359Reportes-web

Jiménez Rodríguez, V. (2004). Metacognición y comprensión de la lectura: evaluación de los componentes estratégicos. Madrid: Universidad Complutense.

Jurado, F. (2008-Abril). Formación de lectores críticos desde el aula. Revista Ibero-americana. Obtenido en 2014, desde http://www.rieoei.org/rie46a05.htm

Larrea, M. (2001). El microcuento en hispanoamérica. Documentos lingüísticos y literarios, No. 24-25. Obtenido en Agosto de 2015, desde http://humanidades.uach.cl/documentos_linguisticos/document.php?id=140

Mateus, Mar. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.

OCDE. (2014). Programa Pisa de la Ocde. México: OCDE.

Parodi. (2005). La competencia inferencial en la comprension de textos argumentativos y Expositivos. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.

Pinzas, J. (2007). Metacognición y lectura. Perú: Fondo Editorial.

Ríos, P. (1991). Metacognición y comprensión de la lectura. Madrid: Piramide.

Rodríguez, E., Jurado, F., Rodríguez, M., Castillo, M. (2006). Icfes, Examen de Estado para el ingreso a la educación superior. Análisis de resultados 2005. Obtenido el 8 de Octubre de 2014, desde http://200.14.205.63:8080/portalicfes/home_2/rec/arc_4847.pdf

Solè, I. (2002). Consideraciones didácticas para la aplicación de estrategias de lectura. Portal de Revistas Académicas. Septiembre-Diciembre.

Van Dijk, T., Kintsch, W. (1983). Lectura y Comprensión. Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.

Vallés, A. (1995). Técnicas de velocidad y comprensión lectora. Madrid: Escuela Española.

 

Las autoras

Nubia Africano.  Licenciada en Lingüística y Literatura, Universidad de la Sabana; Diplomado en Gestión Educativa y Currículo, Universidad Javeriana. Candidata a Magister en Pedagogía, Universidad de la Sabana; docente del Distrito. Correo electrónico: nubia.angeles@hotmail.com

 

Janneth Quintana.  Licenciada en Lingüística y Literatura, Universidad Distrital; especialista en Educación y Gestión Ambiental, Universidad Distrital; Diplomado en Pedagogía para el Desarrollo del Pensamiento y la Creatividad, Universidad Distrital. Candidata a Magister en Pedagogía, Universidad de la Sabana; docente del Distrito. Correo electrónico: Jaroqui2004@yahoo.es

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