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27/07/2015 - 09:00

Modelo “básico” para el desarrollo de la resiliencia infantil

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*Dr. Nira Kaplansky

El desarrollo argumentativo del siguiente documento plantea la implementación del modelo básico de Lahad y Abraham (1983), con el fin de favorecer el desarrollo integral de los niños. También se describen los seis recursos de la resiliencia humana y la riqueza de sus posibilidades. Al analizar los orígenes del desarrollo infantil, se establece la conexión entre las prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo integral y el modelo Básico de resiliencia. El uso de todos los recursos internos, desde una edad temprana, ha de garantizar la futura capacidad del niño de sobrellevar los desafíos de la vida adulta de manera,

Palabras Clave Resiliencia, didácticas, educación, recursos personales, niñez. Introducción. 

En esta propuesta, se efectuará la sentación de un modelo de referencia, teniendo como objetivo la formación integral de los niños y las niñas que educamos. ¿Cuál es el objetivo último de la formación educativa de los niños? ¿Para qué eventos de la vida se los debe preparar? ¿Cuáles han de ser los indicadores de que este proceso es exitoso? No podremos anticipar cuáles serán los acontecimientos o adversidades que enfrentarán en su vida. Por ello, es nuestra función desarrollar desde temprana edad su resiliencia mental, para que puedan enfrentarse a todas las situaciones, desafíos y cambios que se les han de presentar en la vida y puedan sobrellevarlos exitosamente.

Durante los últimos años, la literatura profesional ha tratado el tema de la resiliencia, profundizando en los orígenes de las capacidades humanas más que en la investigación de la sintomatología patológica. Recién en los albores de la década pasada, la psicología empírica comenzó a onceptualizar la resiliencia, aplicando prototipos basados explícitamente en la idea de una respuesta saludable o adaptativa a una situación estresante.

Rutter (1987) definió la resiliencia como el desarrollo psicológico positivo de individuos de alto riesgo. Zaurra y col (2008) la describieron como la adaptación exitosa a la adversidad. De modo similar, Masten, Best y Garmezy (1990) categorizaron a las manifestaciones de la resiliencia en varios grupos: (1) individuos de alto riesgo que muestran resultados que superan los esperados; (2) sujetos cuya adaptación positiva se mantiene, a pesar de las adversidades a las que se enfrentan y (3) personas que se reponen satisfactoriamente del trauma. En general, Masten (1994) se refiere a la resiliencia como “la preservación de la capacidad de adaptación positiva a desafíos estresantes o el proceso, la capacidad o el resultado de una adaptación exitosa cualesquiera sean las circunstancias adversas o amenazantes que Luthar y col. (2000) definieron a este concepto como el proceso de desarrollo dinámico, mediante el cual se logra una adaptación positiva dentro del contexto de una adversidad significativa. Egeland, Carlson y Sroufe (1993) señalaron que “es la capacidad de adaptación exitosa, funcionamiento o competencia positiva, cualquiera sea el grado de riesgo, de estrés crónico o trauma severo prolongado”. Richardson (2002) sugirió que la resiliencia está conformada por las diferencias o experiencias de vida individuales que ayudan a los sujetos a sobrellevar, de manera positiva, las adversidades a las que se enfrentan, mejorando así su capacidad para manejar el estrés y evitando que puedan desarrollar problemas mentales cuando estén bajo situaciones de estrés en el futuro. Sin embargo, estas variadas y detalladas definiciones no describen cuáles son las prácticas que han de formar una personalidad resiliente, razón por la cual es vigente la búsqueda de un modelo exhaustivo e implementable, que no deje de lado ningún aspecto de las capacidades humanas y se pueda traducir en prácticas pedagógicas concretas y aplicables. El modelo integrativo de esiliencia BASIC PH (Lahad, 1984), “Básico” en español, fue desarrollado a partir de una investigación llevada a cabo en una ciudad fronteriza de Israel, donde han ocurrido bombardeos intensivos y esporádicos durante más de veinte años. En su investigación, (Lahad y Abraham, 1983) intentaron comprender qué era lo que ayudaba a los habitantes a sobreponerse a la prolongada amenaza y la estadía durante largos periodos en los refugios.

Al observar que la mayoría de los ciudadanos conservaban un alto espíritu y un buen nivel funcional, quedó en evidencia que existen diversos tipos y mecanismos de afrontamiento utilizados por las distintas personas bajo condiciones de estrés. Algunos prefieren el afrontamiento cognitivo-conductivo, cuyas estrategias incluyen recopilación de información, solución de problemas, autobúsqueda de recursos, conversaciones internas o listas de actividades y orden de preferencias. Otros muestran un afrontamiento emocional o “afectivo”, manifestando sus emociones de manera expresa, ya sea llorando, riendo o contándoles a otros sus experiencias. También pueden recurrir a métodos no verbales, como el dibujo, la lectura o la escritura. Un tercer tipo de afrontamiento es el social, donde el individuo se siente respaldado al pertenecer a un grupo e interpretar las tareas o roles que se le asignan. Existe un cuarto tipo en el que se emplea la imaginación para enmascarar hechos brutales, con recursos tales como ensoñaciones, pensamientos placenteros o desvío de la atención mediante imágenes guiadas, o se intenta idear soluciones adicionales al problema, que van más allá de la mera improvisación. Una quinta clase de afrontamiento se basa en creencias y valores para guiar al sujeto durante tiempos de estrés o crisis. No se trata sólo de creencias religiosas, sino que también de ideologías políticas, opiniones o sentido de misión (significado), y necesidad de autorrealización. Un sexto tipo de personalidades reaccionan y se sobreponen utilizando expresiones físicas, junto con movimientos corporales.

La relajación, la respiración, el ejercicio y la actividad física son recursos que sirven al organismo, permitiéndole recuperarse del estrés. Se pueden apreciar seis recursos del enfrentamiento con la adversidad, estrés o crisis en la edad adulta: Beatitud, Afecto, Social, Imaginación, Cognitivo y del Organismo. Entonces se puede deducir de estas precisiones una nueva definición de la resiliencia humana: “la capacidad de acceder, movilizar y activar la mayor cantidad de recursos internos poniéndolos al servicio de la superación de la adversidad”. La resiliencia humana depende entonces de la cantidad de recursos accesibles con los que cuenta el individuo, y de su capacidad de utilizar uno u otro, de acuerdo con sus recursos internos. Es la capacidad de llegar a la adultez habiendo sobrellevado y superado de manera efectiva y funcional situaciones de cambio, duelo, crisis y trauma.

Este modelo describe la forma como un individuo puede transitar por varios de estos seis recursos durante periodos difíciles, e incluso descubrir y probar recursos que no solía usar con frecuencia. El acceso a estos, sin ninguna duda, ha de facilitarse gracias a una educación multidimensional e integral que no deje atrás ninguno de estos “lenguajes”, desde el comienzo del desarrollo del niño. 

De acuerdo con el modelo Básico, podemos establecer que el mayor riesgo que enfrenta la resiliencia humana es la posible inaccesibilidad, restricción o anulación de estos recursos, en forma parcial o total. Con este desafío en mente, es nuestra función garantizar la optimización de todos los recursos desde una edad temprana.

Podemos entonces afirmar que la asociación entre la resiliencia adulta y la educación multidimensional o integral es natural. Si observamos cada uno de los seis recursos del modelo Básico, desde el punto de vista del desarrollo en la edad crítica, se puede aseverar que estos son la manifestación adulta de los seis aspectos del desarrollo integral pre-escolar y escolar: 

Beatitud: su desarrollo empieza con el aprendizaje y la comprensión de lo permitido y lo prohibido (leyes a obedecer), que más tarde se sumarán a la concepción abstracta de la Deidad y la fe religiosa, los principios morales y la conciencia espiritual. 

Afecto: es desarrollo afectivo, capacidad de autorregulación, amplio espectro afectivo, vínculos. 

Social: incorporación de capacidades de interacción normativa, postergación de gratificación, capacidad de compartir, empatía, inclusión, etcétera. 

Imaginación: es la capacidad de disociación voluntaria de la realidad, en forma de juego dramático, composición narrativa, o imágenes guiadas. Desarrollo de la libre expresión y de la capacidad estética. 

Cognitivo: es la adquisición de conocimientos, pensamiento lógico, análisis racional de ituaciones, capacidad matemática, vocabulario, capacidad de organización, prioridades, programación, entre otros. 

Orgánico (Físico): son las capacidades físicas básicas (caminar, correr, saltar), capacidad motora fina y gruesa, alimentación, (peso-estatura), coordinación, ritmo, respiración, relajación, contacto y desarrollo. Si el niño recibe estímulos, a través del aprendizaje y la práctica, cada uno de estos recursos se desarrollará y habremos garantizado su capacidad de resiliencia, no sólo socio-afectiva, sino que también su resiliencia moral, creativa, cognitiva y física. Facilitar a nuestros niños y niñas el acceso a cada uno de estos recursos y el enriquecimiento de sus elementos internos, puede constituir el aporte más valioso a las vidas de quienes educamos.

 Traduciendo el modelo básico a prácticas diarias

He aquí algunos ejemplos de las técnicas y ejercicios recomendados, en base al modelo Básico: 

Beatitud: inventar un rezo propio (por causa propia o de alguien que necesite) y rezarlo sólo o con los demás. / Anotar en un papel pequeño un deseo, atarlo a un globo de helio y dejarlo ir con la esperanza de que éste se cumpla. / Hacer lo mismo, pero atarlo a una ramita de madera y echarlo al mar, o al río. 

Afecto: hacer un círculo de sentimientos: poner en el centro pequeñas notas con nombres de sentimientos. Los participantes tienen que elegir una y contar un evento en el que sintieron ese sentimiento. / En parejas, cada uno le cuenta a su amigo un evento alegre y un evento triste que atravesó. El amigo que lo escucha tiene que captar algo positivo sobre lo que el compañero contó y decírselo. /Si va a hablar con la clase sobre una historia o cuento, tome sólo la emoción principal del relato (confianza, envidia, miedo, tristeza…etcétera) y comience la actividad preguntándoles a los niños cuando sintieron esa emoción en el pasado.

Social: Se le reparte a cada niño una hoja con una serie de preguntas personales (tantas preguntas como niños haya en el grupo), por ejemplo: “tu comida preferida”, “un lugar al que quisieras viajar”, “un libro que leíste”, “lo que más te gusta hacer en tu tiempo libre”, “la materia que más te gusta en la escuela”… entre otras. Cuando se da la señal, tienen que circular realizando una pregunta por compañero, y pasar con el cuestionario por diferentes niños hasta completar la hoja. Será el ganador quien termine primero toda la serie de preguntas. 

Imaginación: se hacen grupos pequeños. Cada uno recibe un cubo que tiene inscripta una palabra a cada lado. Las palabras tiene que estar bien desconectadas: por ejemplo, papel, lluvia, pincel, calcetín, teléfono y arroz. El grupo tiene que inventar un cuento, y cada niño debe tirar el cubo (como un dado) y continuar el relato agregándole al relato una parte que incluya la palabra que le tocó. (Para enriquecer las posibilidades, se puede agregar un cubo más a cada grupo en el medio de la actividad).

Cognitividad: cada grupo (de tres niños/niñas) prepara tres cohetes de papel, en cada uno de los cuales tienen que escribir una pregunta de conocimiento. Cada grupo tiene que tirar el cohete y embocarlo para que pase por un aro grande. Si pasa, se abre el papel y se lanza la pregunta. El grupo que dé primero la respuesta correcta recibe un punto./ Cada grupo prepara un crucigrama para otro grupo, con preguntas de conocimiento./ Pegar en la pizarra pequeñas notas con cálculos matemáticos. En grupos de a tres, un representante corre a traer una nota, y se sientan a resolverla entre los tres; al finalizarla, uno de los integrantes del grupo puede traer otra nota. Gana quien junte la mayor cantidad de notas. 

Orgánico/Físico: hacer con el cuerpo como si fueran un fideo “seco” (pararse firme y bien duros) y luego sentarse como si fueran un fideo hervido (desplomarse sobre la silla todos flojos) y volver a ser “fideo seco” y “fideo hervido” una y otra vez./ Ponerse espalda a espalda con un amigo y hacer como si fueran osos que se rascan la espalda contra un árbol./ En parejas y por turnos, realizar con el dedo un dibujo sobre la espalda del otro, quien tiene que adivinar qué es la imagen./ Imaginar que tienen un pincel grande en la mano y deben dibujar en el aire las letras del abecedario del tamaño más grande que puedan.

En resumen, la implementación del modelo Básico, tanto en la enseñanza como en otros aspectos de la formación infantil, proporciona un mapa de prácticas pedagógicas de amplio espectro, enfocado en un crecimiento integrativo y en el fortalecimiento de su futura resiliencia mental.

Bibliografía

Egeland, B., Carlson, E. and Sroufe, L.A. (1993). Resilience as process. Development and Psychopathology. 5, 4, 517-528. Lahad, M. (1984). Evaluation of a multi modal program to strengthen the coping of children and teachers under stress of shelling, 1983-1984. Unpublished dissertation submitted as partial fulfilment of the requirement for degree of Doctor of hilosophy to Columbia Pacific University, LA, Mentor Prof. J. Lahad, M. and Abraham, A. (1983). Preparing teachers and students to cope with pressure: An integrative programme. Opinions 16, 196-210. [Herew]. 

Luthar, S.S., Cicchetti, D. and Becker, B. (2000). The construct of resilience: A critical evaluation and guidelines for future work. Child Development 71, 3, 543-562.

Masten, A.S., Best, K.M. and Garmezy, N. (1990). Resilience and development: Contributions from the study of children who overcome adversity. evelopment and Psychopathology 2, 4, 425-444. 

Masten, A.S. (1994). Resilience in Individual Development: Successful Adaptation Despite Risk and Adversity. In M. Wang and E. Gordon (eds) Risk and Resilience in Inner-city America: Challenges and Prospects, pp.3-25. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Richardson, G.E. (2002). The meta-theory of resilience and resiliency. Journal of Clinical Psychology 58

Rutter, M. (1987). Psychosocial resiliency and protective mechanisms. American journal of Orthopsychiatry 57, 316-329. 

Zautra, A.J., Hall, J.S and Murray, K.E. (2008) Resilience: A new integrative approach tohealth research. Health Psychology Review 2, 1, 41-64.

*La autora es Licenciada en Trabajo Social, de la Universidad Hebrea de Jerusalén, Máster en Arte-Terapia de la Sury University, London, UK. PhD en Educación de la Anglia Ruskin University, Chelmsford, UK. Es entrenadora pedagógica de posgrado para el Ministerio de Educación de Israel en Prácticas de nseñanza Creativa. Experta en Trauma y Resiliencia, Supervisora de Terapistas en el tratamiento de Post Trauma. Titiritera y facilitadora de teatro de títeres terapéutico. C.E.O de la Organización “Waterbirds International”, allí está dedicada al entrenamiento Internacional de Profesionales para el tratamiento efectivo del post-trauma y técnicas creativas de terapia grupal e individual. Realiza la facilitación de entrenamientos Waterbirds en Sri Lanka, Nigeria, India, Sudáfrica, y Costa Rica, con continua supervisión vía web. Es Directora y creadora del proyecto “Guard and Guide” www.guardandguide.com) para la prevención de abuso sexual infantil, avalado por el Ministerio de Educación Israelí. kaplanskynira@ gmail.com

Tomado de la Revista Internacional Magisterio nº 70: Didácticas innovadoras

Comentarios

Muy buen Proyecto. Es oportuno este tipo de modelo planteado de la manera como se ha planteado. Sugerencia: faltaría plantearlo con ejemplos de casos donde han funcionado en los niños, me ayudaría mucho. Manejo jóvenes de11a17 años. Gracias Josemaria

Cordial saludo, inicialmente quiero felicitar al autor por un texto bien logrado, leí la síntesis y encontré algunos detalles para tener en cuenta, el comentario lo hago con total respeto por la persona que escribió el documento. 1. sobrellevarlos Durante: aparece en el segundo párrafo, hace falta un punto para separar las dos palabras. 2. Con este desafío en mente, es nuestra función garantizar la optimización de todos los recursos desde una Podemos entonces afirmar... Aparece en el sexto párrafo y muestra como después de la palabra una al parecer falta otra palabra antes de podemos. 3. favorecer el esarrollo integral de los niños. Aparece en el primer párrafo, falta una d. 4. Durante los últimos años, la literatura profesional ha tratado el tema de la resiliencia, profundizando en los orígenes de las capacidades umanas más que en la... hace falta la h de humanas, esto aparece en el segundo párrafo. 5. Desarrollo de la libre expresión y de la capacidad estética. Cognitivo: es la adquisición de conocimientos, pensamiento lógico, análisis racional de ituaciones... aparece en el sexto párrafo. Cordialmente.. Ruth

Hola Ruth, Gracias por tu valioso y respetuoso comentario. Hemos hecho los cambios pertinentes. Un saludo.

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