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02/02/2017 - 16:00

Oportunidades para articular la didáctica de educación inicial y preescolar

Rosa Julia Guzmán Rodríguez

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Los niños tienen la mala costumbre de no pedir permiso para aprender.

Emilia Ferreiro

 

La estrategia de Cero a Siempre, que hace parte de la educación inicial, abre interesantes posibilidades para promover el desarrollo integral en los niños. Aquí se plantean las oportunidades de articular la didáctica entre la educación inicial y el preescolar para aprovechar el potencial de desarrollo en esta etapa de la vida.

 

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Puede resultar polémico hablar de didáctica en este contexto. Este tema se desarrolla en la perspectiva de articular aprendizaje y desarrollo en educación inicial y preescolar, tomando a los niños y niñas como eje de análisis.

 

Palabras clave

Desarrollo integral, infancia, didáctica, educación inicial, preescolar.

 

La estrategia de Cero a Siempre está dirigida a promover el desarrollo integral de los niños en la primera infancia, es decir, desde la gestación hasta los seis años, mediante acciones planificadas en un trabajo intersectorial unificado, desde la perspectiva de derechos y con enfoque diferencial. Articula el desarrollo de planes, programas, proyectos y acciones, en favor de la garantía de la atención integral a la primera infancia.

 

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Entre sus objetivos están la definición de políticas públicas a largo plazo en el país, la garantía de la pertinencia y la calidad en la atención integral a la primera infancia, la sensibilización y movilización de la sociedad para transformar sus relaciones con los niños y el fortalecimiento a las familias como actores centrales en el desarrollo de la misma etapa. La estrategia de Cero a Siempre tiene lineamientos y orientaciones pedagógicas propias y diferenciadas de la educación preescolar y básica, aunque se reconoce como su cimiento. Se plantean como pilares: el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, enfocados en el reconocimiento de las características propias de esta edad en los niños.

 

Su marco de referencia pedagógico enfatiza la necesidad de adecuar sus orientaciones de trabajo a los contextos particulares, de tal manera que promueve su reelaboración y enriquecimiento permanente por parte de los docentes de cada centro. Promueve el potenciamiento del desarrollo que busca la equidad. Entonces se entiende que las prácticas pedagógicas de los educadores se orientan a este propósito.

 

La estrategia de Cero a Siempre reconoce los saberes que traen los niños y propone ampliarlos y complejizarlos (MEN p. 36), aclarando que no se piensa como la preparación para la escuela primaria, aunque señala que el trabajo alrededor de sus pilares permite a los niños llegar motivados y preparados para la escuela. De igual manera, reconoce los pilares como “actividades propias de la infancia” e invita a “impulsar estas actividades, pero teniendo la claridad de que ellas en sí mismas, producen desarrollo. En este sentido, no son ni herramientas ni estrategias pedagógicas, lo que querría decir que ellas “no se usan para lograr otros aprendizajes, sino que son válidas en sí mismas” (MEN p. 42, 43).

 

Esta última afirmación ha dado lugar a interpretaciones que en la práctica han llevado a proscribir el aprendizaje en los niños, como si esto fuera posible. A continuación, nos referiremos a la propuesta didáctica de la Educación Inicial para la promoción del desarrollo integral de los niños y de la necesidad de articulación con el nivel de preescolar.

 

La propuesta didáctica de la educación Inicial

 

Para iniciar este apartado, se requiere precisar que consideramos la didáctica como “la teoría sobre las prácticas de enseñanza” (Camilloni 2008). Aquí surge un interrogante, pues ya se ha dicho claramente en los documentos de la estrategia de Cero a Siempre, que las actividades propuestas no están orientadas a ningún aprendizaje específico.

 

Sin embargo, sí se plantea en el documento base para la construcción de lineamientos en educación inicial que hay que generar ambientes de aprendizaje, tal como se encuentra en la siguiente afirmación:

 

Igualmente, se trabaja la idea de “ambientes de aprendizaje tempranos no escolarizados”, pero nos distanciamos del término “escolarizados”, en el sentido en que entendemos el Centro de Desarrollo como una “escuela de desarrollo infantil”, y para plantear esta idea de no formalización, que es la que se quiere indicar, preferimos el término “primarización” que es más preciso en la idea de distanciamiento de una mirada adelantadora y preparatoria para la educación obligatoria (MEN p. 43).

 

En las declaraciones anteriores, es evidente la búsqueda de un concepto que permita entender que el propósito de la estrategia de Cero a Siempre es promover un desarrollo libre de los niños, que no esté orientado al cumplimiento de prerequisitos para ingresar a la escuela. En este escenario, cabe preguntar si quienes ingresan a jardín, sin haber asistido a ningún Centro de Desarrollo Infantil, quienes ingresan después de haber estado allí y quienes ingresan luego de haber estado en un jardín infantil privado, empiezan su escolaridad en condiciones equitativas que les ofrezcan las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo. Retomaremos este cuestionamiento más adelante.

 

En esta búsqueda de condiciones de desarrollo libre, la estrategia de Cero a Siempre ha planteado el trabajo en pilares, aclarando que no están totalmente separados unos de otros. Esto quiere decir, que cuando se juega se explora; incluso en los primeros años, separar la exploración del medio del juego resulta difícil. Igualmente el arte y la literatura están íntimamente relacionados en los primeros años, las canciones son parte de la literatura. Asimismo, en el modelo pedagógico se hace referencia a principios constructivistas y a la escuela activa. Para la estrategia en cuestión, esto se logra mediante los proyectos de aula.

 

Las afirmaciones anteriores dan cuenta de una reflexión pedagógica sobre las prácticas de enseñanza; en otras palabras, sobre la didáctica de la educación a la primera infancia. Es necesario resaltar que la acepción de didáctica que asumimos se diferencia totalmente de las acepciones relacionadas con propósitos prescriptivos e inamovibles, más cercanos a lo que es una técnica.

 

¿Dónde aparecen las oportunidades de articulación didáctica entre aprendizaje y desarrollo en este contexto?

 

Cabe resaltar que al buscar el desarrollo integral a lo largo de la educación inicial se sientan las bases para todos los aprendizajes para la vida, lo que por supuesto incluye los escolares (que también hacen parte de la vida), pero no se reducen a ellos ni los privilegian. Esta es una de las razones para proponer la reflexión de los educadores acerca de la didáctica requerida para la primera infancia y las posibilidades que de ello se derivan para producir saber pedagógico, lo que ya de hecho, se expresa en los documentos, al afirmar que: “la educación inicial parte de la idea de que la pedagogía ha desarrollado un saber acerca del qué y el cómo se trabaja con la primera infancia, por ello la actualización se hace necesaria”, […] (MEN pp. 37-38) y resalta que “este proceso de reflexión-acción-reflexión es lo que conduce a la construcción de un saber pedagógico particular sobre la educación inicial” (MEN p. 179).

 

Por otra parte, se han hecho alusiones a formas de trabajo específicas:

cuando se habla de estrategias pedagógicas nos referimos a formas de trabajo organizadas que se han construido desde ciertas posturas sobre la enseñanza y el aprendizaje, y menciona además, que al referirse a estrategias se refieren a los “rincones”, los “proyectos”, los “talleres” y a otras como la “canasta de los tesoros”, entre otras, que posibilitan planear y organizar momentos, ambientes, interacciones y experiencias que llenan de sentido el quehacer cotidiano de una maestra o agente educativo con un grupo de niños (MEN pp. 154-155).

 

Para la estrategia de Cero a Siempre hay dos aspectos “para pensar el actuar del agente educativo y del maestro y maestra de educación inicial son: la observación y la interacción” (MEN p. 177-178). Además del componente afectivo y el corporal, agrega que se debe pensar en que el “rol del maestro desde la planificación es reconocer esta desde la flexibilidad y la apertura” (MEN p 178). Nosotros agregaríamos la importancia de promover la escritura de experiencias y reflexiones para sistematizar las prácticas educativas con la primera infancia, para facilitar la reflexión didáctica, por lo que continuaremos exponiendo una perspectiva de articulación entre la educación inicial y el preescolar a través de ella, basada en el sentido del quehacer cotidiano de los educadores y maestros de la primera infancia: promover desarrollos y aprendizajes propios de esta etapa de la vida.

 

¿Cómo podría articularse la didáctica de la Educación Inicial con el Preescolar?

 

Consideramos que un reto fuerte, pero impostergable para los diseñadores de las políticas públicas, los educadores y la sociedad en general, es tomar como eje de sus análisis de sus propuestas a los niños y las niñas y no a la modalidad educativa, de tal manera que haya continuidad en los procesos de desarrollo y aprendizaje.

 

Retomando el cuestionamiento que dejamos planteado antes en este documento, señalaremos que lo anterior implica dar las mismas oportunidades de desarrollo de sus potencialidades y de aprendizajes iniciales para la vida a quienes asisten a los Centros de Desarrollo Infantil, a quienes van directamente a las instituciones de preescolar y a quienes asisten a jardines infantiles privados. De otro modo, ¿cómo podría justificarse que un niño o niña de tres, cuatro, cinco o seis años que asiste a un preescolar se vea forzado a participar en actividades que no respetan sus necesidades, no tienen en cuenta las características propias de su edad y recibe presiones innecesarias para buscar aprendizajes que no le corresponden? Asimismo, ¿cómo podría sustentarse que un niño que asiste a un Centro de Desarrollo Infantil pierda la oportunidad de aprender porque se ha interpretado que este no es el propósito de esta propuesta educativa?

 

Los niños están aprendiendo todo el tiempo, bien sea de manera intencional o no. En los dos casos es función del educador favorecerlos. Para el caso de los Centros de Desarrollo Infantil, si bien los aprendizajes no se programan, sí sería muy útil que los educadores, mediante la sistematización de sus observaciones, reflexiones e interacciones, pudieran dar cuenta de cuáles son los ambientes de aprendizaje que más favorecen esos momentos iniciales para la vida, teniendo en cuenta por supuesto, que la primera infancia es parte de ella. Es decir, que no se está planeando para el futuro, sino para el presente de los niños, aunque se reconozca que lo segundo influye sobre lo primero.

 

Esta reflexión y sistematización sobre las prácticas, que no es otra cosa que la didáctica, posibilita la equidad en el desarrollo de los niños y las niñas, puesto que no todos inician la vida en las mismas condiciones. Basta pensar en las oportunidades que tiene un pequeño cuando nace en una familia donde goza de cuidados, buena alimentación, cuenta con estímulos que desarrollan su oralidad, propician su acercamiento a los usos sociales de la lectura y la escritura, y además asiste a un jardín donde no solamente lo dejan jugar, leer diferentes tipos de textos, lo invitan a explorar su medio y le facilitan su acercamiento al arte, sino que puede participar en situaciones estructuradas donde aprendizaje y desarrollo se nutren mutuamente vs. un pequeño que solamente participa en actividades (aunque sean muy agradables y divertidas).

 

Para lograr esta equidad se requiere recuperar el concepto de enseñanza, como aquel proceso de diseño, planeación, puesta en práctica y evaluación de ambientes propicios para el aprendizaje, así como la reflexión permanente sobre ellos para producir teoría pedagógica y didáctica que responda a las características del contexto y a las particularidades de los niños. Es necesario recordar que enseñar no es “dar clase”; enseñar es un proceso mucho más complejo y potente, que implica reconocer las características de cada contexto particular y las necesidades de cada niño para adecuar las propuestas pedagógicas y didácticas a ellos, con propósitos claros de promover desarrollo y aprendizaje.

 

No hay que temer a hablar de enseñar a los más pequeños. ¿Acaso los educadores no les enseñamos a lavarse las manos antes de comer, a cepillarse los dientes, a amarrarse los zapatos, a cuidar sus juguetes, a recogerlos, a compartir, a acercarse a los libros, a escuchar, a tomar el turno para hablar, entre otras muchas cosas? Otra cosa es presionar aprendizajes escolares mediante prácticas carentes de sentido para los niños, haciendo uso de técnicas estereotipadas que impiden hacer configuraciones didácticas. Sin embargo, es muy importante señalar que tampoco podemos impedir que los niños aprendan espontáneamente algunas cosas, como sucede generalmente con los hermanos menores, quienes aprenden a veces sin que los papás se den cuenta y sin que nadie les haya enseñado intencionalmente.

 

En este sentido, es necesario romper con el temor de hablar de aprendizajes en los niños más pequeños, pues es imposible pensar en un niño que no aprenda todos los días, así como tampoco es conveniente pensar en aprendizajes que no promuevan el desarrollo de los niños en diferentes aspectos, porque serían vacíos y carentes de sentido para el niño y por ende, para la sociedad.

 

Entre las propuestas de atención a la primera infancia y las del preescolar, debe buscarse una continuidad que parta de la misma concepción de infancia y favorezca desarrollos pedagógicos y didácticos coherentes entre ellas. Es decir, que tome a los niños y las niñas como eje de sus análisis independientemente de la modalidad de atención a la que asistan.

 

En este orden de ideas, es muy importante que tanto quienes trabajan en los CDI como quienes laboran en el preescolar se reconozcan a sí mismos como educadores, en el sentido amplio de la palabra, de tal forma que no se reduzcan ni a reemplazar a las mamás, ni a cumplir con las actividades propuestas desde las entidades como el MEN y las Secretarías de Educación como simples operarios, sino que estén en condiciones de enriquecerlas, de discrepar con algunas de ellas y de proponer otras nuevas que respondan a las necesidades particulares de cada contexto especialmente ahora, que se plantea el ingreso de los niños y las niñas al preescolar, a partir de los tres años.

 

Esta decisión sería esta una excelente oportunidad para formar conjuntamente a los profesores de los Centros de Desarrollo Infantil y de los Preescolares, porque ayudaría a eliminar barreras que se han levantado de manera artificial tanto desde el imaginario colectivo como desde algunas interpretaciones de las políticas públicas, para trabajar en favor de la infancia, independientemente de la modalidad de atención a la que asistan los niños.

 

Referencias

Jaramillo, J (2008). Caracterización de las prácticas de enseñanza. En: Revista Educación y Desarrollo Social. Universidad Militar Nueva Granada. Volumen 2. Nro. 2. Julio-Diciembre de 2008. Bogotá. Colombia.

Litwin, E. (2008). Las configuraciones didácticas. Argentina: Paidos.

MEN (s.f.). Construcción Lineamientos Pedagógicos Educación Inicial.

 

La autora

*Doctora en Educación Universidad de Nova. Es Directora de la Maestría en Pedagogía de la Universidad de La Sabana, Chía, Colombia. rosa.guzman@unisabana.edu.co

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 70

 

Foto de Miguel Rebollo. Tomada de Flickr

 

 

 

 

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