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18/04/2017 - 16:00

Reflexión acerca del pensamiento práctico docente

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Gerardo Andrés Perafán Echeverry
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La investigación sobre pensamiento práctico de docentes permite explicitar las relaciones constitutivas de los sujetos, las cuales aparecen como concepciones, y que desde la epistemología positivista han sido pensadas como representaciones. El pensamiento práctico de los docentes no es una sumatoria de ideas, creencias, constructos; por el contrario, como afirma Bachelard, el pensamiento es una fuerza, un poder; a mayor fuerza, mayor la promoción del ser. Explicitar esas concepciones, por lo tanto, significa reconocer colectivamente ese poder en su tensión connatural entre las fuerzas de conservación y las de transformación. El contraponer o contrapensamiento al que he hecho mención en este trabajo, llamándolo obstáculo pedagógico y/o epistemológico, es, por lo tanto, constitutivo del pensamiento mismo.

 

+Lea: El pensamiento crítico reflexivo como herramienta para la educación de la competencia socioemocional

 

Ahora bien, es importante reconocer que en la explicitación a la que se refiere la investigación del pensamiento práctico de los docentes, los obstáculos pedagógicos y la manera de presentarse no son susceptibles de ser formalizados para ser luego entendidos como patrones de conducta que necesariamente deban presentarse en un orden específico en un salón de clase. ¡No!, a lo sumo puede compartirse —desde la escritura— la experiencia, de marcado sesgo psicoanalítico, a fin de que otros se miren en ella y pedir el servicio recíproco. El proceso de explicitación y creación de condiciones para superarlos, sin embargo, es fundamental si se reconoce que es necesario un psicoanálisis colectivo de las resistencias constituidas históricamente las cuales detienen el desarrollo del pensamiento. Si se toma posición por lo dinámico en la constitución del conocimiento, y por lo tanto en la constitución del sujeto, entonces este psicoanálisis del que tanto habló Bachelard es imprescindible, pues la resistencias, los obstáculos, son ineludibles. Identificar las resistencias, los obstáculos, es condición sine qua non de la producción de conocimiento; es decir, de la producción de formas cada vez más complejas de interacción entre los sujetos.

 

+Conozca la Revista Habilidades de pensamiento

 

En el caso específico de esta investigación, las distintas discusiones han permitido poner en evidencia que las resistencias para comprender el planteamiento sobre la naturaleza operativa del conocimiento están en relación con una concepción que ha sido privilegiada históricamente y que se presenta como constitutiva e instituyente de los sujetos, en la que dicho conocimiento es comprendido como cosa independiente o independizable de los sujetos concretos, como mercancía susceptible de ser acumulada y transmitida y, por lo tanto, como algo que puede tener realidad óntica independiente del sujeto.

 

El nivel de trascendentalidad que en la concepción dominante se otorga al conocimiento divide al sujeto cognitivo, y lo da por constituido antes de un proceso que explique su emergencia, lo que se constituye en un freno contra la promoción del sujeto mismo: si el sujeto ya está constituido y el conocimiento también, entonces no hay necesidad de plantearse el problema de las condiciones para la producción de la subjetividad y del conocimiento; ahora, si el problema es planteado será siempre con propósitos distintos al de crear condiciones para la reorganización del sujeto, que es la producción de conocimiento.

 

+Conozca el libro La enseñanza en el pensamiento de Vives y Comenius. A propósito de la formación de maestros

 

Esta última afirmación se opone a la visión tradicional que niega la subjetividad como condición y parte de la producción de conocimiento y que, por el contrario, sobrepone esta visión tradicional, la condición metodológica, como estrategia para hacer posible la objetividad, desconociéndose así que una rectificación del método debe ser igualmente una rectificación del sujeto. No hay, en el sentido estricto del término, métodos independientes de los sujetos que puedan ser aplicados a una “realidad” para ser conocida objetivamente. La objetividad, si acaso, aun en las llamadas ciencias duras, es un resultado de la transformación, de la reorganización de la subjetividad. Es por esta razón que Bachelard propone un psicoanálisis del espíritu científico. Porque dicho espíritu es una conquista histórica que lejos de poner entre paréntesis las condiciones de la subjetividad la reconoce como condición funcional de su propia emergencia.

 

Por otra parte, es importante concluir que cuando se crean condiciones para explicitar las concepciones de conocimiento constitutivas de los maestros, las resistencias afectivo—cognitivas, no se dejan esperar, sobre todo si se trata de denunciar cómo dichas concepciones están en relación directa con lo que hacemos o dejamos de hacer en el salón de clase.

 

Título tomado del libro: Pensamiento docente y práctica pedagógica. Autor: Gerardo Andrés Perafán Echeverry. pp. 130-132

 

Foto de Cultura de Red.  Tomada de Flickr

 

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