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08/09/2017 - 11:00

Sin distancias, la cultura escolar se construye

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Miguel López Metero
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El colectivo de docentes del Proyecto Roma favorece en sus aulas proyectos de investigación cooperativos a partir de situaciones reales vividas por el alumnado para buscar estrategias que les permitan resolverlas. Se fomenta así un aprendizaje que no está basado en la acumulación de información, sino en la reflexión y en la acción, en pensar y en convivir.

 

"La teoría del área de desarrollo potencial origina una fórmula que contradice exactamente la orientación tradicional: la única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo." (Vigotsky, 1986).

 

Todo cuanto narramos en este artículo es fruto de las reflexiones, y también de las lecturas, sobre nuestras prácticas como docentes de diferentes niveles educativos. Somos un grupo de profesorado que, apoyados en los principios del Proyecto Roma, desarrollamos el currículo escolar de una manera muy diferente a como se suele hacer en las escuelas. Nuestra preocupación es saber qué debe aprender nuestro alumnado y cómo debemos enseñarlo. Este es nuestro sentido del currículo escolar, y para nosotros esto no es solo una cuestión académica sino ética, porque aquel no tiene que ver solo con los contenidos, sino también con lo que nos vamos configurando a través de los mismos y cómo vivimos todo este proceso en nuestras clases. De ahí que afirmemos que la doble finalidad de la escuela sea aprender a pensar y aprender a convivir a través de los sistemas de comunicación y de las normas y valores que establezcamos en nuestras clases.

 

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¿Qué entendemos por contenidos?

Si preguntáramos a cualquier docente si lo que pretende conseguir de su alumnado es que sean personas cultas, reflexivas y críticas, dialogantes, solidarias y respetuosas, coherentes con sus acciones sabiendo hacer lo que se debe hacer, seguro que coincidiría con nosotros que esa es la educación con la que deben salir de las escuelas. Entonces, si esto es así, ¿cuáles deben ser los elementos culturales que hemos de construir con nuestro alumnado, que les sirvan para cubrir sus necesidades vitales y les permitan comprender y transformar la sociedad actual y la futura?

 

En la escuela es común enseñar contenidos generales y, asimismo, enseñar cómo se hacen las cosas. Pero es muy difícil que el alumnado adquiera la comprensión de por qué un conocimiento es importante y otro secundario, así como el modo de saber emplear lo adquirido (conocimiento metacognitivo). Alexander R. Luria, Alexis Leontiev y Lev S. Vigotsky recuerdan: "La importancia de la enseñanza no reside simplemente en la adquisición de nuevos conocimientos, sino en la creación de nuevos motivos y modos formales de pensamiento discursivo verbal y lógico, divorciados de la experiencia práctica inmediata" (Luria, Leontiev y Vigotsky, 1986, p. 35). Es decir, el alumnado tiene que aprender a construir herramientas mentales que le permitan seguir conociendo por sí mismo y no tanto saber muchas cosas. "Por lo general, el cerebro sabe muy pocas cosas; simplemente sabe cómo recuperar los datos […] El cerebro no necesita ver todo lo que ocurre […] lo único que necesita saber es dónde ir a buscar la información" (Eagleman, 2013, pp. 40 y 42).

 

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En nuestras clases, los procesos de enseñanza y aprendizaje se construyen a partir del análisis de situaciones reales vividas por el alumnado, situaciones conocidas en que los conceptos, fenómenos, hechos e ideas fundamentales que aprender son para buscar estrategias que les permitan resolver esas situaciones problemáticas. Esta es la aventura curricular que recorre nuestro alumnado en nuestras clases al transitar de lo que sabe a lo que no sabe, pero que debe saber.

 

Esta construcción social del conocimiento la llevamos a cabo en grupos heterogéneos cuyos componentes son interdependientes y comparten una serie de cosas, tales como: un espacio y unos propósitos comunes, unos materiales de aprendizaje y unos cargos que implican cierto grado de responsabilidad y unas normas de entendimiento a través de las cuales se reflexiona sobre una tarea común (Johnson, Johnson y Holubec, 1999) y nuestro alumnado deja de pensar que aprender es "hacer deberes solos", para comprender que a la escuela se va a construir el conocimiento con sus compañeros y compañeras. Más aún, en este proceso, el alumnado se va responsabilizando de su modo de aprender y es capaz de autorregularlo (aprender a aprender y aprender cómo aprender). Mientras esto no se entienda, se seguirá dividiendo el conocimiento en más y más fragmentos de disciplinas inconexas que impiden que el alumnado logre construir el proceso lógico de pensamiento.

 

¿Cómo lo hacemos en nuestras clases?

La idea de proyecto de investigación no es la de tema en sentido tradicional y que, secuencialmente, el alumnado aprende uno tras otro, sino que es algo dinámico: primero se imagina (pensamiento) y después se construye cooperativamente (acción). Es, por tanto, una actitud de búsqueda permanente y de indagación dialógica (Wells, 2001). Por eso el método de proyectos nos aleja de aquella idea aristotélica de la enseñanza libresca y nos introduce en la construcción social del conocimiento. Partimos de la identificación, descripción y comprensión de la situación problemática construyendo una serie de aprendizajes significativos y relevantes de esa parcela de la realidad, en que el docente presta una especie de ayuda a la actividad constructiva de significados llevada a cabo por el alumnado.

 

Estos procesos de intercambio se convierten en la creación de zonas de desarrollo próximo (Vigotsky, 1979) y, en esas zonas, nuestra ayuda se ajusta, en cantidad y calidad, a las necesidades requeridas por los grupos y nada más. Para ello partimos del nivel de desarrollo inicial en el que se encuentra el alumnado, planteando nuevos retos asequibles más allá de ese nivel inicial hacia un posible nivel de desarrollo potencial, para que cada grupo llegue a la culminación del proyecto de manera autónoma mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para aprender a aprender, tales como: planteamiento de situaciones problemáticas y explicación de las mismas, búsqueda de información, trabajo compartido en grupos heterogéneos, comunicación horizontal, conocimiento y comprensión del entorno, etc.

 

+Conozca Aprendizaje Basado en Proyectos: claves para llevarlo al aula

 

Los proyectos de investigación no son ni contratos de trabajo, ni centros de interés, ni unidades didácticas clásicas, sino que son un modo de aprender a aprender en cooperación, en el que, partiendo de una situación problemática, surgida de la curiosidad y del interés del alumnado –no del profesorado–, y de los conceptos previos que aquel tiene de la situación problemática (nivel de desarrollo actual), emerge una o varias investigaciones compartidas por los grupos que se hayan constituido en el aula. Estos grupos deben ser lo más heterogéneos posibles y cada uno, desde sus puntos de vista y desde sus necesidades, establece las estrategias y los procedimientos que va requiriendo para conseguir aquello que pretendía (nivel de desarrollo potencial), para lo cual debe construir algo (plan de operaciones). Y entre ambos niveles se produce todo el "montaje" de los procesos de enseñanza-aprendizaje (zona de desarrollo próximo). Es decir, son un modo de aprender a pensar y de aprender a convivir, en que el debate dialógico (Freire, 1993) que acompaña a todo el proceso inclina al profesorado y al alumnado a llegar a un consenso antes de tomar cualquier decisión (Habermas, 1987).

 

Cuestiones previas

Ahora bien, en una comunidad de indagación y de aprendizaje de este tipo, para llevar a cabo esta metodología en nuestras clases se han de dar una serie de cuestiones previas:

 

  • Las clases comienzan conociéndonos. Lo esencial del procedimiento de trabajo por proyectos de investigación es el esfuerzo común por aprender unos de otros. En esencia, es la zona de desarrollo próximo, porque supone la ayuda del otro o la otra para el desarrollo personal, pero no se puede aprender si no nos conocemos. La base de los procesos de enseñanza y aprendizaje en nuestras clases radica en cómo realicemos este conocimiento. Por eso desde los primeros días construimos juntos una "matriz" de cómo pensamos, cómo hablamos, cómo sentimos y cómo actuamos. Es, a modo de una primera evaluación diagnóstica, como desvelamos nuestra historia personal, nuestras reflexiones, nuestros lenguajes, nuestras emociones y nuestras acciones. Pero ¿qué pasa en nuestras cabezas cuando pensamos, cuando hablamos, cuando sentimos y cuando actuamos?, ¿qué ocurre en nuestro cerebro para entender y comprender a los demás? Lo que nos interesa en estos momentos es que el alumnado vaya construyendo las herramientas de su mente, de ahí que nuestras clases simulen un cerebro.
  • Aprendemos que la clase es como un cerebro. En relación con el aprendizaje, es muy común que el profesorado parta de una serie de creencias, construidas históricamente, de cómo aprende el ser humano. Nos referimos a que hay una serie de teorías implícitas en el profesorado de cómo se produce el aprendizaje y, de acuerdo a dichas teorías, se suele enseñar. Pero una cosa es saber cómo se aprende y otra muy distinta es saber cómo hacerlo para que todo el alumnado sin distinción aprenda. ¿Cómo lo hacemos nosotros? Los niños y niñas construyen su clase como si fuera un cerebro: "El contexto es el cerebro". (Luria, 1986). Es decir, que en clase hay una serie de zonas de desarrollo y de aprendizaje: zona para pensar, zona de comunicación, zona del amor y zona de la autonomía. Cada grupo, para elaborar su proyecto de investigación, hace un recorrido mental por estas zonas de desarrollo y aprendizaje (que no son rincones), siguiendo el proceso lógico de pensamiento: pienso-hablo-siento/amo-actúo.
  • Se consensúan las normas de convivencia. El alumnado, además de saber que va a la escuela a aprender a pensar correctamente, sabe que se aprende con otros y otras, por tanto, va a aprender a convivir. Desde la confianza y el respeto despertados en los primeros días, se construye la convivencia en el aula y para ello es necesario establecer unas normas de convivencia desde la libertad y desde la equidad. De este modo acordamos nuestras normas (asamblea, grupo, etc.). Pero no como una relación de cosas que se pueden o no hacer, sino desde la toma de conciencia de que el cumplimiento de las normas hace posible que en la clase se vivan los valores. Por el contrario, el incumplimiento de ellas impide lograr una educación en valores. Los valores no se enseñan, se viven. Este es el valor moral de los valores. Solo así aprenderemos a construir la democracia en nuestras clases.
  • Y se produce la distribución de responsabilidades. Este modo de concebir el aula como un lugar para aprender a pensar y reflexionar correctamente desde la confianza, el respeto, el diálogo y la convivencia democrática requiere que tanto el alumnado como el profesorado adquieran su responsabilidad (corresponsabilidad) en la tarea que hayamos decidido realizar para dar respuesta a la situación problemática. Habrá responsabilidades en todo el proceso, aprenderán a ser: coordinadores, portavoces, secretarios y responsables de material.

 

En consecuencia, y teniendo en cuenta estas cuestiones previas, la metodología más coherente son los proyectos de investigación. La metodología en el aula depende del modelo de escuela que deseamos construir . En nuestro caso, una escuela democrática, intercultural, laica, inclusiva, pública, educativa… Y, lógicamente, lo estamos consiguiendo a través de los proyectos de investigación.

 

+Lea Qué es el aprendizaje problémico

 

Pasos en los proyectos

Los proyectos de investigación están relacionados con la planificación cognitiva y cultural; es decir, con esa capacidad que tenemos las personas de hacer planes, de buscar, de indagar, de experimentar, de construir. En este sentido, los proyectos los vemos siempre desde dos ámbitos: desde el ámbito del pensar y desde el ámbito del actuar, y en su desarrollo siempre seguimos una secuencia lógica. El proceso, en síntesis, es el siguiente:

 

  • Asamblea inicial. El origen de cualquier proyecto surge cuando se toma conciencia en la clase de que hay una situación problemática y esta invita a la participación de todo el alumnado. Partimos de sus curiosidades epistemológicas y de su mundo de intereses (¿qué sabemos y qué necesitamos saber?), nunca de los intereses del profesorado. Entre todos y todas van viendo qué saben y qué necesitan saber para resolver la situación problemática. Para responder a lo que necesitan saber, se elabora un plan de acción en grupos heterogéneos.
  • Plan de acción y grupos heterogéneos. Es el momento de planificar tanto los aprendizajes genéricos como los específicos. Con "aprendizaje genérico" nos referimos a aquel que pretendemos que consiga todo el alumnado a través del proyecto, y con "aprendizaje específico", a aquel otro que va a ayudar a mejorar a cada persona en algo en particular. Cada grupo debe construir algo (mural, maqueta, cuento, revista, etc.) que le permita resolver las dudas planteadas en la asamblea. Para ello debe planificar esa construcción en compañía del docente siguiendo el proceso lógico de pensamiento, a saber: qué necesitan de los procesos cognitivos y metacognitivos, del lenguaje y sistemas de comunicación, de la afectividad, normas y valores y de la autonomía para la construcción. Cuando el docente termina de planificar el plan de acción con un grupo, sigue con otro y así con todos. Y después, los grupos continúan su indagación de manera autónoma.
  • Acción. Todo lo planificado hay que hacerlo. Es el momento de intercambios e interacciones en el aula para lograr dar solución a la situación problemática. El docente sigue el proceso de trabajo de cada grupo y le ofrece la ayuda que requiera para reconducir sus reflexiones y acciones. Una vez terminada la construcción en la que está comprometido cada grupo, cada uno de ellos recopila y narra todo lo que han aprendido en ese proyecto y elabora un mapa conceptual como síntesis.
  • Asamblea final. Es el momento de evaluar el proceso de trabajo realizado por cada uno de los grupos y proponer nuevos proyectos. Cada portavoz cuenta qué planificaron, qué dificultades han tenido en el proceso y cómo las han resuelto, qué respuestas han encontrado a las dudas de la asamblea y muestra el mapa conceptual que han elaborado. Cuando todos los grupos han terminado de exponer, se realiza el mapa conceptual de la clase, donde tiene que estar reflejado todo lo que han aprendido entre todos los grupos, y este mapa es el que cada niño y cada niña tiene en el libro que van construyendo a lo largo del curso. Con todos los interrogantes de los grupos surge un nuevo proyecto de investigación. De este modo se sigue investigando y aprendiendo. La base del aprendizaje en nuestras clases es la investigación; sin ella, no hay aprendizaje.

 

Aprendizaje por comprensión

Adoptar una metodología u otra no es ingenuo. Los métodos de enseñanza siempre son un camino elegido, a priori, de cómo hacer posible que el alumnado aprenda lo que debe aprender. Pero solo sabremos que esto se consigue a posteriori, cuando reflexionemos si la dinámica de clase ha permitido que todo el alumnado lo consiga. Lo realmente importante en una escuela que enseña a su alumnado a pensar y a convivir es que este logre un aprendizaje que no esté basado en la acumulación de información, sino en la reflexión y en la acción.

 

El aprendizaje por comprensión es un proceso complejo, en que el alumnado desarrolla su propio proceso lógico de pensamiento al construir nuevos conocimientos. La comprensión tiene que ver con el pensamiento y con la acción, y no con la utilización de estructuras mentales rígidas para pensar y decidir. Por eso es muy importante que el profesorado reflexione sobre su metodología de aula. Desde nuestra experiencia, podemos decir que la metodología de proyectos de investigación nos está ayudando a conseguir un alumnado más culto, librepensador, dialogante, capaz de respetar las ideas de los demás y más coherente y honesto.

 

Para saber más

Eagleman, David (2013). Incógnito. Las vidas secretas del cerebro. Barcelona: Anagrama.

Freire, Paulo (1993). La pedagogía de la esperanza. Madrid: Siglo XXI.

Habermas, Jürgen (1987). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus.

Johnson, David W.; Johnson, Roger T.; Holubec, Edythe J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.

López Melero, Miguel (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigación. Málaga: Aljibe.

Luria, Alexander R.; Leontiev, Alexis; Vigotsky, Lev S. (1986). Psicología y pedagogía. Madrid: Akal.

Vigotsky, Lev S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Wells, Gordon (2001). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós.

 

*Artículo cedido por revista Cuadernos de Pedagogía, Nº 447, Sección Monográfico, Julio 2014, Editorial Wolters Kluwer, ISBN-ISSN: 0210-0630

El autor: Universidad de Málaga. miguel.lopez.melero@proyectoroma.es

 

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