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29/03/2017 - 15:45

Una propuesta para la prevención del bullying a través del juego temático de roles

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Claudia Amézquita Rescalvo
Daniel Rosas Álvarez
Griselda Conde Sustayta
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La presente propuesta se fundamenta en el paradigma histórico-cultural de Vygotski (2004). Nuestro objetivo es describir la importancia del juego de roles en la prevención del bullying en la edad preescolar. Como constatación de nuestra experiencia hemos observado que el Juego de Roles permite a los niños adquirir habilidades que les facilitan relacionarse de una forma colaborativa y armoniosa con sus compañeros, lo cual, consideramos, podría actuar como un fuerte medio en la prevención del bullying.

 

Palabras clave: Bullying, juego de roles, juego dramatizado, histórico-cultural, preescolar.

 

 

El bullying como una problemática de gran relevancia social

El término de bullying hace referencia al acoso escolar con un continuado y deliberado maltrato verbal y psicológico de un niño hacia otro; siempre implica amenaza por parte del victimario y sumisión por parte de la víctima (Ortega y Mora-Merchán, 2008). Se ha investigado desde la década de los setenta en los países escandinavos, más tarde, el interés se extendió por el Reino Unido, Países Bajos y Japón, pero solo fue a partir de los noventa que se realizaron mayores investigaciones acerca de este fenómeno. Desde el principio, los estudios más importantes sobre el acoso escolar han ido de la mano con la intervención, debido a la alarma social que ha despertado el incremento de suicidios por bullying en los últimos años.

 

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Los programas de intervención que han pretendido disminuir la incidencia del bullying se han iniciado, en casi todos los contextos escolares, luego del suicidio de estudiantes que no pudieron soportar la coacción a la que fueron sometidos en la escuela, por lo que consideramos de vital importancia, además de profundizar en el fenómeno, buscar formas para prevenirlo e intervenir en el contexto escolar antes de que se presenten en las escuelas suicidios u otras problemáticas graves que afecten el desarrollo de la personalidad de nuestros niños (Jiménez, 2009).

 

Prevención tradicional del bullying

Dentro de las medidas y acciones para prevenir el bullying, se encuentran: la identificación de conductas de hostigamiento; establecer un reglamento de convivencia entre los alumnos; fomentar la ayuda entre pares; diseñar métodos de resolución de conflictos entre pares; corregir al alumno ante cualquier conducta de exclusión; amonestar ante cualquier conducta agresiva, ya sea física o verbal; fomentar actividades de convivencia; supervisión durante el recreo; armar un sistema para que los alumnos puedan reportar casos de hostigamiento y reuniones entre padres y profesores. En caso de que se detecte un caso de bullying se propone detener la agresión; citar a los padres del agresor y del agredido para informar la situación cada uno por separado; intentar que el agresor se identifique empáticamente con el acosado; elaborar un compromiso por escrito de no agresión con el hostigador, y enseñar técnicas al hostigado, para que pueda afrontar futuras situaciones conflictivas (Romera, del Rey y Ortega, 2011).

 

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Las propuestas anteriores existen para combatir la problemática de bullying una vez que ha aparecido, sin embargo, nosotros consideramos que es necesario abordar la situación a partir de un método concreto de enseñanza que permita asegurar su prevención. En esta presentación se pretende dar un acercamiento al conocimiento de las posibilidades del juego de roles como un método de formación de sentimientos y como un medio posible en la prevención del bullying.

 

 

El juego de roles como propuesta para la prevención del bullying

En la edad preescolar básica, que va aproximadamente de los 3 a los 5 años, la situación social de desarrollo infantil es el jardín de niños, pues el niño necesita interactuar con sus iguales para empezar a desarrollar su personalidad (Vygotski, 2004). Durante esta edad son más importantes para el desarrollo del niño las relaciones sociales que las actividades prácticas con los objetos, por lo tanto, la actividad del juego temático de roles es la acción rectora que conduce al desarrollo de las formaciones psicológicas nuevas. Al favorecer la adquisición de habilidades para relacionarse, en esta edad trabaja fundamentalmente la esfera afectiva emocional y la personalidad (Solovieva y Quintanar, 2012).

 

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Aunque la simbolización del comportamiento, y la formación de operaciones intelectuales como la seriación, la correspondencia recíproca y la clasificación (Salmina y Filimonova, 2000), son importantes para el desarrollo preescolar, es conveniente que éstas sean promovidas dentro de la misma actividad de juego en el preescolar. En el juego de roles se representan las relaciones sociales en las que se encuentra inmerso el niño. La finalidad es simplemente jugar, no puede esperarse que se produzca algo material.

 

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Por ejemplo, al representar el rol del cocinero, el niño no aprende a preparar la comida, ni adquiere el sentido social de esta actividad, que es el de complacer a los demás, servirles y serles útil. El juego de roles, a diferencia de la actividad laboral, se dirige a otra persona (niño) y no al producto (objeto). El juego de roles es por sí mismo un modelo de solución de conflicto. El problema consiste en que el niño, sabiendo que no es algo, por ejemplo doctor, desea serlo y tiene que hacer como si lo fuera, es decir, tiene que reconocer el rol (Solovieva y Quintanar, 2012). En el juego temático de roles se expresa la necesidad del niño de penetrar en la vida social de los adultos y de participar activamente en ella (Elkonin, 1981).

 

El juego de roles permite, al final de la edad preescolar, la formación de la imaginación, del sentido personal, de la reflexión, del respeto de reglas, del inicio de la actividad voluntaria y de la compasión (Lázaro, Solovieva, Cisneros y Quintanar, 2009). Además, al ser la fuente de nuevas formaciones psicológicas que favorecen el desarrollo de la atención y otros procesos psicológicos (Elkonin, 1981), constituye en sí mismo una estrategia general de prevención de dificultades de aprendizaje, lo cual repercute directamente en el no abandono de la escuela y en la no incorporación de los niños a grupos sociales no deseables, por lo cual incursiona desde esta perspectiva también en el terreno de la salud escolar.

 

El problema actual en las aulas es que no se propone el juego de roles. En la edad preescolar han de predominar las habilidades comunicativas. La acción humana (enfocada en las relaciones sociales) posee tanto sentido como el aspecto técnico operacional. El principal sentido en la edad preescolar se ha de adquirir en las relaciones sociales que promueven la representación de los roles (Solovieva y Quintanar, 2012).

 

Como lo proponía Piaget (1977), desde la perspectiva histórico-cultural, lo que tiene que predominar en la educación preescolar es el sentido de las relaciones sociales y no el contacto con los objetos. Por su parte, la postura histórico-cultural propone la existencia de edades para que el niño logre su desarrollo psicológico a través de la actividad práctica operacional guiada por el adulto: 1) Actividad preescolar temprana (1-3 años), donde el juego objetal y simbólico constituyen las actividades principales que favorecerán su desarrollo, y 2) La edad escolar primaria (6-12 años), siendo la actividad principal de esta edad la actividad escolar.

 

Sin embargo, en la edad preescolar básica (3-6 años), así como durante el primer año de vida y durante la adolescencia, las relaciones que se establezcan con las otras personas constituyen el principal motor de desarrollo del niño; por lo tanto, no se acepta que exista aprendizaje operacional (por ejemplo: lectura y escritura) en el niño preescolar, pues durante esta edad se debe de favorecer principalmente en el niño, a través del juego de roles, tanto su desarrollo emocional, como la adquisición de habilidades comunicativas y de interacción social (Solovieva y Quintanar, 2005).

 

En el juego de roles a través de acciones concretas con objetos materiales, con símbolos materializados y con imágenes, el niño, en interacción con el adulto y con coetáneos, avanza en el desarrollo de su pensamiento reflexivo, indispensable para la adquisición de conocimientos científicos en la escolaridad (Solovieva y Quintanar, 2012; Salmina y Filiminova, 2000) y, ante todo, consigue desarrollar su capacidad de reflexión sobre sus actos y sus relaciones interpersonales.

 

Por lo anterior, el juego de roles debe ocupar un papel muy importante en la actividad que se desarrolle en las instituciones educativas dedicadas al preescolar. Puede realizarse a diario, es una actividad muy atractiva para los niños y permite evitar el regaño. Todo lo que se quiera transmitir al niño se hace más fácil mediante el juego de roles; para los niños pequeños tiene más sentido jugar que explicar. Es necesario dejar de considerar que los métodos lúdicos constituyen una pérdida de tiempo total e incluir todo tipo de enseñanza dentro de la edad preescolar a través del juego de roles (Solovieva y Quintanar, 2012). De ahí la importancia que puede cobrar en la educación del pequeño, al incluir modelos de comportamiento deseado, la convivencia armoniosa, no sólo entre compañeros, sino fuera del contexto escolar.

 

Así, de acuerdo con las ideas descritas por Solovieva y Quintanar (2012), el juego de roles debe contar con los siguientes elementos: 1) Tema (argumento); 2) Roles (personajes); 3) Contenido (escenarios y acciones); 4) Materiales, y 5) Simbolización. Pero también es necesario considerar que existen distintas etapas del juego temático de roles, de acuerdo a la edad cronológica y psicológica del infante (Solovieva y Quintanar, 2012). Para los fines que nos interesan en este reporte, hemos estructurado las siguientes etapas 

 

-  Kinder 1

Tipo de materialización

Mayor participación objetal y materialización de roles. Uso de atributos. Entre más pequeños, más objetos se necesitan. Por ejemplo, objetos que representen cada fruta, cajas y báscula, si se trata de un juego sobre el mercado. Si es uno sobre una peluquería, unas tijeras de plástico, bata, silla, etc. Es decir, objetos relacionados con el rol. Se pueden incluir juguetes que representen al objeto real.

 

Tipo de situaciones

Situaciones condensadas, solo lo esencial. Se propone mostrar formas de relaciones positivas básicas: saludos, modales, etc.

 

-  Kinder 2

Tipo de materialización

Materialización solo de objetos esenciales. Por ejemplo, en el juego de la panadería incluir únicamente objetos para representar el pan, las charolas y las pinzas. Es recomendable no incluir objetos que representen efectivamente lo que son; no incluir tijeras de plástico, sino algo que permita realizar el gesto de cortar.

 

Tipo de situaciones

Mayor cantidad de situaciones y relaciones. Situaciones desplegadas. Por ejemplo, durante el juego de la escuelita se representan todas las acciones deseables del comportamiento de los alumnos y profesores, como puede ser el trabajo colaborativo entre los niños y la motivación constante del profesor.

 

-  Kinder 3

Tipo de materialización

Es preferible realizar, al comienzo, la materialización de un solo objeto que simplemente haga recordar el rol que se representa. Es deseable que al final de este nivel ya no se utilicen objetos.

 

Tipo de situaciones

Los niños proponen roles en situaciones aún más desplegadas. Mayor uso de elementos comunicativos que propicien una reflexión de acuerdo a su edad: es necesario incluir situaciones de elección; también es recomendable incluir situaciones conflictivas. Por ejemplo, en el juego del supermercado se puede incluir la presencia de un ladrón que sea castigado de acuerdo a la falta cometida. Se promueve la iniciativa de ayudar.

 

El juego temático de roles puede permitir que los niños sean capaces de asumir distintos papeles en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboración, de apoyarse entre compañeras y compañeros, resolver conflictos a través del diálogo y reconocer y respetar las reglas de convivencia dentro y fuera de la escuela; por lo tanto, se constituye en un excelente medio de autorregulación del comportamiento (Elkonin, 1981).

 

Los fines deseados giran alrededor de que los niños adquieran confianza para expresarse a través del juego, y logren dialogar y conversar; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas, particularmente de conflicto (Solovieva y Quintanar, 2012). Consideramos que si es posible lograr esto mediante la educación, se podrá aportar de manera significativa a la desaparición del bullying en las siguientes etapas escolares.

 

Relato de experiencias

En nuestro Centro de Atención Psicológica y Apoyo Educativo, hemos implementado el juego de roles como parte de un programa de verano. Los 20 niños con los que se ha trabajado son vecinos de dicho centro, algunos de los cuales presentaban la particularidad de no mantener buenas relaciones entre ellos antes de dicho programa. Luego de dos años de aplicación de dicho programa hemos observado que ha mejorado considerablemente la convivencia entre los niños.

El programa se ha aplicado cada verano durante seis semanas. Las sesiones de juego se han llevado de lunes a viernes, de nueve a una de la tarde, con una sesión intermedia de 20 minutos de descanso. Los juegos han sido variados, siempre considerando las condiciones del contexto social en que habitan los niños y las dinámicas familiares; los resultados positivos del primer verano nos motivaron a repetir la experiencia un año después, contando con la participación del 50% de los niños del primer curso, que se sumaron a los que ingresaron por primera vez.

 

Pudimos observar con gusto que se mantuvieron las buenas relaciones establecidas entre los niños durante el curso y que, además, se formaron nuevos lazos afectivos entre ellos y con los niños que llegaron. Los resultados positivos nos motivaron a compartir la propuesta en preescolares públicos de los alrededores, y ésta fue acogida por la supervisión de una zona de Educación Publica del Estado de México. El objetivo es seguir compartiendo la experiencia para que, al ser implementada en los preescolares, se pueda dar seguimiento a sus resultados y valorar sus alcances y limitaciones.

 

Conclusiones

El juego temático de roles es un método de enseñanza ideal para el aprendizaje de las habilidades sociales. Esto se debe en gran medida a que el niño adquiere, además de conocimientos concretos acerca del mundo que le rodea, la capacidad de solucionar situaciones conflictivas, aprende a entender que existen distintas opciones para solucionar conflictos y que también hay diferentes maneras de actuar. Además, mediante la dramatización en el juego de roles, los niños adquieren una actitud crítica ante las acciones y actitudes propias y de los otros, convirtiéndose en sujetos reflexivos y capaces de analizar el estado emocional propio y de los demás.

 

La problemática del bullying, planteada en esta investigación, deja al descubierto que la mayoría de los niños y niñas afectados, ya sean víctimas o agresores, la mayoría de las veces carecen de las habilidades señaladas. La inclusión del juego temático de roles en las instituciones educativas podría promover desde edades muy tempranas una sana convivencia en las aulas, y con ello aportar de manera significativa en la prevención del bullying durante las siguientes etapas escolares.

 

Referencias

Elkonin, D. (1981). Psicología del Juego. Madrid: Pablo del Río.

Jiménez, A. (2009). Videos contra el acoso escolar (bullying). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 34, 95-104.

Lázaro, E., Solovieva, Y., Cisneros, N., y Quintanar, L. (2009). Actividades de juego y cuento para el desarrollo psicológico del niño preescolar. Revista Internacional Magisterio, 37, 80-85.

Ortega, R., y Mora-Merchán, J. (2008). Las redes de iguales y el fenómeno del acoso escolar: explorando el esquema dominio-sumisión. Infancia y Aprendizaje, 31(4), 515-528.

Piaget, J. (1977). La formación del símbolo en el niño. Imitación, juego y sueño. Imagen y representación. México: Fondo de Cultura Económica.

Romera, E., Del Rey, R., y Ortega, R. (2011). Factores asociados a la implicación de bullying. Un estudio de Nicaragua. Psychosocial Intervention, 20(2), 161-170.

Salmina N., y Filimonova, O. (2000). Problemas en el aprendizaje de las matemáticas básicas y su corrección. México: Instituto Universitario de Estudios Avanzados.

Solovieva, Y., y Quintanar, L. (2005). Método invariante para la enseñanza de la lectura. México: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Solovieva, Y., y Quintanar, L. (2012). La actividad de juego en la edad preescolar. México: Trillas.

Vygotski, L. (2004). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

 

Los autores

Daniel Rosas Álvarez. Estudiante del Doctorado en Pedagogía, Facultad de Estudios Superiores Aragón, Universidad Nacional Autónoma de México. Trabaja en el Centro de Atención Psicológica y Apoyo Educativo, Chimalhuacán, México. verde-dan@hotmail.com

 

Claudia Amézquita Rescalvo.  Pasante de la Licenciatura en Psicología, Facultad de Estudios Superiores, Zaragoza, Universidad Nacional Autónoma de México. Trabaja en el Centro de Atención Psicológica y Apoyo Educativo, Chimalhuacán, México. claudia_a_r15@hotmail.com

 

Griselda Conde Sustayta.  Pasante de la Licenciatura en Psicología, Facultad de Estudios Superiores, Zaragoza, Universidad Nacional Autónoma de México. Trabaja en el Centro de Atención Psicológica y Apoyo Educativo, Chimalhuacán, México. grischik@hotmail.com

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 69

 

Foto de El coleccionista de Instantes Fotografía y Video. Tomada de Flickr

 

 

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