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Acerca de los peligros de la “Etnoeducación”. Entrevista con Denise Gonçalves da Cruz

Por Sandra Patricia Ordóñez Castro
Magisterio
03/12/2018 - 11:00
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Photo by Trust "Tru" Katsande on Unsplash

¿Cómo se entiende en Brasil la Etnoeducación?
En Brasil no tenemos algo así como Etnoeducación, pero tenemos las pautas para la enseñanza de las relaciones raciales, que es un poco parecido. Lo que yo he visto aquí en Colombia es que la Etnoeducación es una propuesta de pedagogía dirigida a los pueblos étnicos, afrocolombianos, raizales, palenqueros, en sus comunidades. Entonces, acá en Bogotá, por ejemplo, yo no veo muchas escuelas con iniciativas en torno al tema racial, porque este no es un espacio en el que estén asentadas las comunidades afro. Lo que sucede es que tanto aquí como en toda América Latina ha prevalecido históricamente una educación blanca, una educación racista, con libros y materiales didácticos llenos de estereotipos de lo negro. La Etnoeducación aparece en contra de esta Educación eurocéntrica, pero lo que yo he observado aquí es que esta se hace presente en los territorios. Pero, en Bogotá —que no es definida como un territorio negro— no tiene ninguna presencia.

¿Cuál fue tu motivación para empezar a trabajar el tema racial en Educación?
Los recuerdos que yo tenía de mi experiencia como niña negra en la escuela. Cuando yo era niña no tenía libros que me representaran, y a mí no me gustaba leer algunas historias, porque eran malas, y sabía que después en la escuela esas historias iban a servir para que me hicieran bullying. Menina bonita do laço de fita fue el primer libro que leímos y que me gustó. Este libro cuenta la historia de un conejo que encuentra una niña negra; pero antes habíamos leído otro libro que se llamaba El Negrito de la Hacienda, que era la historia de un niño negro que era esclavo. Cuando leímos este libro, los otros niños me molestaban y me decían que yo era la negrita de la hacienda. Entonces, cuando empecé a trabajar en la pedagogía quise imaginar una educación que fuera distinta de la que yo recibí.

¿Cómo se estructura en Brasil la Educación para las relaciones raciales?
Como soporte teórico, tenemos la Ley 10.639, que estableció la obligatoriedad de la enseñanza de historia y cultura afrobrasileña y africana, en los establecimientos de educación básica y media de las escuelas de Brasil. Esta ley surgió en el 2003. Desde entonces, hay formación para profesores, lo cual es uno de los puntos de la ley: formar a los profes en la temática racial, para que puedan contribuir en la construcción de una escuela más inclusiva, más democrática. La idea fundamental es otorgar su valor a la historia negra, más allá del tema de la esclavitud. Con este fin, a partir del surgimiento de la ley, las editoriales empezaron a producir libros con otras narrativas, con otras historias… Entonces, ya era solo cuestión de buscar, y lo que no había podíamos crearlo las profesoras. Eso ya supuso un cambio bien importante con respecto a lo que yo había tenido que vivir como estudiante.

¿Cómo ha sido tu trabajo a la luz de esta ley?
Bueno, yo he trabajado en Brasil durante tres años, buscando implementar este nuevo concepto de una educación antirracista e incorporar la africanidad como un eje transversal, que no sea solo cuestión de las fechas conmemorativas. En Brasil, el 20 de noviembre es el Día de Zumbi, y la mayoría de las escuelas hacen una actividad referente a la negritud en este día, pero solo en este día. He tenido la experiencia de trabajar con este enfoque en dos escuelas; en ambas, lo primero fue establecer que la negritud no es cuestión de una fecha y que el tema de la raza no iba estar presente en nuestros contenidos únicamente en un día, sino todo el año en todas las actividades.

La primera escuela en la que trabajé a este nivel fue una que está dentro de la Universidad Federal de San Carlos, en el departamento de San Pablo. Allí yo trabajé con niños de dos, tres y cuatro años. En esta escuela estudian los hijos de los profesores y los funcionarios, que en su mayoría son blancos, como sucede acá en Colombia. Teníamos pocos niños y niñas negros, pero había algunos. Las profes eran todas blancas, excepto por una compañera que tenía el horario de la mañana y yo, que cubría el de la tarde. En cambio, las funcionarias de la limpieza eran todas negras. Se daba esta distinción racial de forma muy marcada. Así que, cuando yo entré como profe, los niños se extrañaban al verme y esperaban que yo limpiara el salón. Algunos, incluso me llamaban Sací, que es una figura del folclor de Brasil: un niño negro que tiene una sola pierna y es algo así como un bromista molesto, potencialmente peligroso, pero que a veces concede deseos.

Dada esta situación, empezamos a hablar sobre cómo era posible que en la escuela los niños pudieran aprender por observación los mismos vicios que hay en la sociedad con respecto al lugar de las mujeres negras, “si el niño ve que todas sus profesoras son blancas y todas las señoras del aseo son negras, esto marca una jerarquía racial en su formación”. Pero, allá como aquí, se nombra a los profes por concurso, así que la dirección de la escuela no podía hacer nada al respecto. Entonces propusimos, por lo menos, llamar profesoras auxiliares negras, y esta estrategia hizo que empezara a cambiar un poco la percepción de los niños.

Por otra parte, empezamos a revisar el material didáctico y encontramos que en la escuela no había libros con representaciones positivas de los negros; los pocos que hablaban de los negros eran todos sobre la esclavitud. Entonces empezamos a comprar y también a producir otro tipo de materiales. Asimismo, empezamos a ver cómo introducir la temática afro. Por ejemplo, a uno de los chicos le gustaba mucho el tema de los dioses griegos, y siempre estaba hablando de eso. Entonces el colegio había comprado un libro sobre los dioses griegos que era muy popular entre los estudiantes. Con nuestro propósito en mente, pensamos en aprovechar todo ese entusiasmo, y entonces les dijimos a los niños “Ustedes hablan mucho de Zeus y de Thor, pero ¿conocen los dioses africanos?” Ellos dijeron “¡¡No!!” y así empezamos hablar de mitología africana, con muy buena acogida entre los estudiantes. Para trabajar el tema de los colores, encontramos un libro que se llama Los colores de África; empezamos a hablar de los colores en referencia al territorio africano, con todo su andamiaje cultural; lo mismo hicimos con la Geometría y con muchos otros temas…

Además, la dirección de la escuela nos hizo una formación sobre juegos africanos. Entonces aprendimos a construir estos juegos, hechos de madera: cosas muy sencillas, que a los niños les parecieron muy chéveres, porque era algo totalmente desconocido para ellos, que estaban más familiarizados con juegos electrónicos o de otras cualidades. Estos juegos despertaron su atención y les gustaron mucho. También trabajamos ejercicios de coordinación motora, a través de las danzas africanas.

No dejamos de trabajar nada de lo que está en los currículos de la Educación básica del Brasil; pero lo trabajamos todo con una perspectiva antirracista, una perspectiva que pone el continente africano por fuera del estereotipo de pobreza, que pone a los negros fuera de los cuentos de esclavitud, que introduce nuevas narrativas… fue muy satisfactorio.

La estética, por otra parte, seguía siendo un problema: a las niñas negras no les gustaba su apariencia, porque no eran como “princesas”, y las niñas blancas les decían cosas como “yo no juego contigo porque no me gusta tu pelo”

¿Cómo recibía la población blanca la nueva pauta de enseñanza?
En general, de manera positiva; solo en cierta ocasión tuve un problema con una mamá, era católica y encontró inconveniente el trabajo que hicimos sobre la mitología africana. Su hija llegó a la casa hablando de Oshun y Changó, y ella se quedó como “¡¿qué están haciendo con mi hija en la escuela?!”. Entonces me llamó y me dijo que no le gustaban esas cosas, que ella era muy católica. Lo que le dijimos fue “bueno, a su hija le gustaba Thor y nadie se incomodó... y Thor es un dios de la mitología nórdica. Ahora le hablamos también de los dioses de la mitología africana. No estamos tratando de convertir a su hija a otra religión. Solo le estamos mostrando otras mitologías”. Entonces la mamá se calmó y no tuvimos más problemas.

Tuve también el caso de otra mamá, cuyo hijo había llamado “mico” a la otra profesora negra, justo cuando estábamos empezando este trabajo. Entonces la llamamos para conversar al respecto; ella dijo que en su casa ni siquiera hablaban de racismo y que les gustaban los negros. De manera que, si esa situación se había presentado, era porque el trabajo de racialidad que estábamos haciendo en la escuela estaba confundiendo al niño. Ahí también tuvimos una conversación en la que le dijimos a esta mamá y a este papá “no se trata simplemente de decir nosotros ni siquiera hablamos de racismo, porque el racismo es una realidad social; si no se habla al respecto en la casa, su hijo va pensar que no existe y que sus chistes son algo normal. Por eso, precisamente, es que estamos haciendo este trabajo en la escuela, pero es un trabajo que tiene que tener continuidad en la casa, ustedes también tienen que hacer su parte”.

¿Cuál fue la otra escuela en la que trabajaste?
La otra escuela era también en San Carlos, pero en la periferia, y allí sí los niños negros eran mayoría. Allá, lo primero que hicimos fue un diagnóstico de cómo estaba el tema del racismo en la escuela y de cómo era la formación de los profesores. Entonces, vimos que se necesitaba más formación, y nuestra directora llamó a otra profe para que la hiciera. En ese proceso, ella nos preguntó sobre los casos que eran recurrentes en la escuela e iniciamos una discusión con los papás y los niños. A partir de las cosas que salieron de allí, empezamos a pensar en un currículo que pudiese incorporar el tema racial y lo trabajamos de manera consensuada.

¿Cómo de manera consensuada?
Por ejemplo, para el grupo de los niños de cuatro a cinco años, una profe quería trabajar el tema del cuerpo. Entonces, hicimos una reunión para ver cómo podíamos hablar del cuerpo sin hacerlo de una forma sexista, suministrando la información adecuada y suficiente para la edad de los niños. Finalmente, discutimos acerca de posibles actividades para desarrollar esta temática. De la misma forma procedimos con cada componente del nuevo currículo.

¿Cómo fue allí la experiencia?
Allí la búsqueda de materiales apropiados fue más intensa; buscamos películas, pues ahora hay una generación de niños en Brasil qué hacen videos, cantan canciones y son youtubers, entonces echábamos mano de ese material. Hicimos las mismas actividades que en la otra escuela, pero en este caso compramos muchos más libros y hacíamos círculos de lectura con los niños. En esos círculos cada uno tenía que elegir un libro. Mi clase era con niños de dos a tres años. Al principio, a las niñas les gustaban mucho las historias de Blancanieves y de Frozen, y decían cosas como que no les gustaba su pelo, porque querían el pelo de Frozen. Al final del año, ya elegían libros con protagonistas negros y decían “este me gusta porque el niño se parece a mí” o “en este libro sale alguien que es igual a mi abuelita y por eso me gusta mucho” ¡Eso fue muy bonito!

También hacíamos libros con ellos. Hicimos sobre los Orishas, sobre la historia de los colores y se los mandábamos a los papás diciéndoles “los niños construyeron este libro y ahora lo quieren leer para ustedes. Encuentren en la noche una hora para que ellos lean para ustedes”. Y, así, los niños hacían en su casa los mismos círculos de lectura que habíamos hecho en la clase. Eso les gustó muchísimo a los papás.

La estética, por otra parte, seguía siendo un problema: a las niñas negras no les gustaba su apariencia, porque no eran como “princesas”, y las niñas blancas les decían cosas como “yo no juego contigo porque no me gusta tu pelo”. Entonces implementamos los juegos de salón de belleza; pero, tristemente, las niñas negras no participaban, se alejaban y no dejaban que nadie tocara su cabello. Así que tomamos un sábado y les enseñamos a las mamás a hacer trenzas y a usar turbantes, etc. A raíz de esa actividad, logramos una integración: las niñas negras empezaron a participar activamente en los juegos de salón de belleza y elegían con entusiasmo los peinados y los turbantes; hasta algunas niñas blancas también querían hacerse trenzas y ponerse turbantes. Ya las niñas blancas no decían eso de “mi pelo es liso como el de una princesa”, porque sabían que las princesas también podían hacerse trenzas y usar turbantes de colores. Esto nos permitió ver cómo el racismo es muy fuerte en la infancia y es un tema que no ha sido muy explorado.

Pero lo cierto es que, como hablamos al principio, se aprende por observación, y, si están inmersos en una sociedad racista, los niños negros internalizan que son feos, son malos, etc.; los niños blancos también apropian esa lógica. Ya desde la infancia se produce una separación, y a nosotros, como educadores, nos corresponde pensar, desde nuestro ámbito, en potenciar la transformación a través de una pedagogía antirracista, sin importar si estamos o no en un territorio negro.

¿Cómo fue la reacción de los papás en esta escuela?
Allí trabajamos por más de un año y los papás ya me conocían y me preguntaban cosas, compraban libros y me los llevaban para ver yo qué pensaba de ellos: “¿es bueno este libro para trabajar tal cosa?” Eso era muy chévere, porque nos hacía ver que ellos acreditaban nuestro trabajo. Una vez, una mamá llegó y me contó que ella siempre hacía sola las cosas de la casa y que quería trabajar un poco el tema del trabajo doméstico con su hijo: “yo quiero que mi hijo me ayude más con los oficios de la casa, y, por eso, compré este libro, ¿qué piensas?”. Y era un libro terrible, que se llama algo así como Los problemas que enfrenta la familia; era sobre una familia en la que el papá trataba muy mal a la mamá y los niños hacían mucho desorden. En ese libro, hacer los oficios de la casa era un castigo, algo así como “si no te comportas, tienes que lavar los platos”. Esto es lo peor, porque evidentemente uno tiene que lavar los platos porque usó los platos, no porque está castigado. Entonces hablamos con esta mamá e intentamos también buscar otros libros que pudieran servirle.
En general, el trabajo en esta escuela fue muy bonito, porque la comunidad y los papás también estaban dispuestos a trabajar con nosotros.

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¿Se ha percibido un cambio significativo en el clima cultural de Brasil a partir de la formulación de la ley de 2003?
En Brasil tenemos un historial de tentativas de cambio frente a este fenómeno. Nuestra Ley de Educación básica es del año 1996; desde entonces, hablaba de respeto a la diversidad, pero no tenía un componente de aplicación práctica. Después, en 2003, con el surgimiento de la ley de la obligatoriedad, eso ha cambiado un poco; pero no hay pautas concretas para la implementación. Entonces, hay escuelas que no hacen nada al respecto. En todas las escuelas se recibieron muchos paquetes de libros, ya con este cambio en las representaciones, y se adelantaron programas de formación, pero todavía no hay mecanismos de control para saber si las instituciones están realmente llevando a la práctica esta perspectiva pedagógica de la inclusión. Hay escuelas en las que ha habido muchos cambios, y hay otras en las que simplemente hay un estante lleno de libros, todavía con su empaque original, en la oficina del director, que dice “es que no sabemos trabajar con esos libros, que además son muy caros, entonces lo mejor es dejarlos ahí para que no se dañen”.
Esta idea es recurrente. El semestre pasado, estando en Brasil, hice una entrevista a una profesora que es también coordinadora de su escuela. Le preguntaba si usaban o no los libros, a lo que ella me respondió que, si algún profe quería usarlos, ella se los prestaba, pero que no iba a ponerlos al alcance de todo el mundo para que los dañaran. También le pregunté si hacían alguna actividad sobre africanidad, y me dijo que sí, que claro, que el 20 de noviembre hacían muchas cosas relativas al tema. Entonces es claro que, pese a la ley, hay escuelas en las que el tema se trata como un asunto folclórico, al que se hace referencia solo en las fechas conmemorativas y que no permea sus currículos en lo más mínimo. Pero al menos ya hay materiales para este fin.

¿De dónde salió ese material?
El movimiento negro en Brasil, desde la década de los setenta, pauta una educación que no sea eurocéntrica y que represente al pueblo negro de una manera positiva. Entonces. cuándo salió la Ley 10.639, ya teníamos algunos libros muy buenos, y las editoriales aprovecharon para hacer más. Ese mismo año, el gobierno dijo que entregaría libros de la temática negra para trabajar en las escuelas; entonces, fue como un incentivo nacional. Hoy, hay muchos libros disponibles en Brasil; son caros todavía, pero hay muchos, en especial para la educación de los niños pequeños. No tenemos casi nada para adolescentes y jóvenes, pero para los niños hay una buena cantidad.

¿Qué recomendación habría que hacer a los decisores en términos de política educativa, para que, una vez que se ha promulgado una ley de obligatoriedad, el esfuerzo por incluir el tema racial como eje transversal sea realmente efectivo en las escuelas?
En el caso de Brasil, yo creo que la mejor forma de que la ley sea efectiva es que haya mecanismos de evaluación que determinen si los libros se están utilizando o no, y también es importante que haya formación continua para los profesores. En el tema racial tiene que haber una formación continua. Yo, como profe de ciencia, por ejemplo, desde que empecé a trabajar para el gobierno en las escuelas públicas, tengo formación todo el año sobre enseñanza de las ciencias de la naturaleza, sobre nuevas cosas para hacer en laboratorio con los niños, sobre nuevas actividades que podemos implementar; pero no tenemos esto para las relaciones raciales. Entonces, tiene que haber una formación continua.
En San Carlos, hubo una en la que yo participé, recién salió la ley. Ahí todos los profes de la red municipal fueron invitados o, más bien, obligados a hacer esta formación, que duró como tres meses, todos los sábados, todo el día; nos enseñaron cómo trabajar el tema racial en Brasil, la historia del movimiento negro, etc. En San Carlos, todos los profesores de la red municipal tienen esta formación, pero esto no se hizo en todos los departamentos ni en todas las ciudades. Y después de esta formación no hubo nada más. Claro, hay formación en las universidades acerca del tema racial, pero hay que pagar, y son programas costosos.

El otro día, en una conversación, un muchacho dijo “cuando ustedes dicen que los blancos tienen privilegios, yo no sé de qué privilegios hablan, porque yo soy blanco mestizo”

Por otra parte, la ley es para la educación básica, pero a mí me parece que debería ser hasta que el niño salga del bachillerato. Incluso ahora se busca que también en la universidad haya formación en relaciones raciales. Yo en la pedagogía ya tengo una materia que se llama Relaciones raciales y africanidad, pero esto no sucede en todos los programas de la universidad. Además, se trata de una materia electiva. En la Universidad estamos tratando de hacer que esta materia sea obligatoria, por lo menos para la Pedagogía; pero ojalá se lograra para todas las licenciaturas.

Retomando un poco nuestro punto de partida en esta entrevista, ¿cómo ves la situación de Colombia en cuanto a la educación, en términos de la temática racial?
Creo que Colombia se parece mucho a Brasil, porque nosotros no tenemos mecanismos para verificar si las escuelas están implementando o no la propuesta de la ley, y yo veo que ustedes tampoco tienen cómo verificar lo que hay en la Ley 70, que es sobre la educación para los territorios negros. Al delimitarse la ley a los territorios, lo que pasa es que aquí en Bogotá a nadie le importa si hay niños negros o no, si los libros hablan solo sobre la esclavitud en relación con los negros. Yo veo que para los territorios puede ser buena la etnoeducación, pero los niños negros de todo el país tienen derecho a tener una educación que los represente; lo ideal sería que está educación no fuera solo para los territorios, sino que formara parte del currículo de toda la población. Es bueno que los niños negros crezcan con una identidad y una subjetividad saludables, pero también es necesario que los niños blancos puedan comprender su compromiso frente a la diversidad.

La propia ley establece que la importancia de este trabajo es que desaparezca la idea de superioridad que hay en las personas blancas, porque esa idea hace que, si yo soy blanco, no me importe ver que el negro vive en otra condición menos favorable que la mía. La idea, entonces, es eliminar esa idea de la superioridad blanca, y esto no hay que hacerlo solo en los territorios negros o en las escuelas donde haya niños negros, sino en todas partes.
Si se tratara el tema dentro del marco de los Derechos Humanos, yo creo que, aquí en Bogotá —y quizá en las otras regiones—, habría más escuelas trabajando en esa línea. Aquí, yo veo que la debilidad en el trabajo de la temática racial es que es muy cerrada, muy específica. Tienen que abrir la perspectiva, para que la gente vea que el negro no está solo en el Pacífico o en el Caribe, sino acá también, y que este es un tema al que todos deberíamos poder acceder como parte de nuestros derechos.

¿Son importantes estas consideraciones a la hora de pensar en la construcción de paz como proyecto de nación en los países latinoamericanos?
Si. En especial aquí, donde hay una larga historia de conflicto, este enfoque de la etnoeducación hace que la gente no comprenda que el conflicto también es racial: los líderes del Pacífico y del Caribe no están muriendo porque sean del Pacífico o el Caribe, sino porque son negros. Entonces esa idea de hacer una educación “para ellos”, con la que “nosotros no tenemos nada que ver ni nos importa”, solo abre más la brecha y acentúa el conflicto. Si no, las universidades de acá tendrían más gente negra produciendo, pero no es así. ¿Cómo es que la gente no se da cuenta de que casi no hay negros en las posiciones de decisión? Eso no es por casualidad, es porque hay un componente racial en el conflicto. En Brasil pasa lo mismo y la gente intenta no mirar esto, pero ya no se puede seguir así.

Lo que pasa es que a veces se piensa que en los países latinoamericanos no hay racismo en razón del mestizaje…

Sí. Al salir de Brasil, yo pude ver un poco mejor el panorama de toda América Latina; me di cuenta de que son países muy parecidos en los centros de poder, en las capitales. La gente cree que no hay racismo porque, en general, la gente negra está alejada de esos centros de poder. Entonces, es una narrativa que hay; pero la realidad es que no hay racismo porque no hay negros acá y el racismo es un problema del negro. Lo que pasa es que la gente no comprende las estructuras que hacen que no haya negros en estos espacios. Entonces, a mí me parece muy cómodo decir “voy a hacer una educación para los negros y así resuelvo el problema del racismo, mientras nosotros nos quedamos aquí gobernando el país”.

Lo que hay que hacer es una educación para las relaciones raciales, en la que también se les haga ver a los blancos cómo la forma en la que ven su blanquidad estructura esas relaciones de poder. Porque, si hablamos de negritud, también tenemos que hablar de blanquidad. Aquí, como en Brasil, la blanquidad constituye el poder, constituye los espacios de los negros y determina la educación que ellos necesitan. De negritud solo se habla cuando hay negros.

Por eso, hay que tener cuidado con ese discurso de que “en América Latina no hay racismo porque todos somos mestizos, todos iguales”, cuando la igualdad no está en los derechos ni está en los espacios. Si las cosas fueran así, en Brasil no tendríamos una ley —apenas del 2003— que dice “mira, tienes que enseñar que lo negro no es solo la historia de la esclavitud”. Hay una diferenciación entre lo negro y lo blanco que no es biológica, sino social: hay lugares para los negros, hay lugares para los blancos; es necesario que la gente comprenda que esta racialidad se construye socialmente.

¿Cómo adquieres conciencia de este fenómeno y lo vinculas a tu carrera como educadora?
Cuando yo empecé mi carrera como educadora, tampoco pensaba en la racialidad. Yo pensaba que éramos todos iguales, a pesar de sentir el racismo. Cuando a mí me hacían bullying en el colegio, mi mamá me decía “no es que haya racismo, es que esa es una persona tonta”; pero todo eso está presente en las relaciones y estructurado en la sociedad. Por eso, cuando yo crecí y hablé con otras personas negras que habían pasado por las mismas situaciones que yo, entonces dije “bueno, no es posible que toda la gente negra encuentre solo personas tontas; hay racismo”. Y, entonces, empecé a pensar sobre todo esto y a pensar en una educación que no siga reproduciendo esos esquemas. Por eso, para mí todas estas experiencias de las que te he hablado hoy fueron muy significativas, porque hoy yo sé que tengo todavía mucho qué aprender como profe, pero ya sé que puedo hacer una educación diferente de la que yo tuve. Hoy yo sé que puedo hacer una escuela diferente.

Además de los estudios, yo aprendí mucho en los colectivos de mujeres. Eso fue esencial para mí, en mi trayectoria como profesora, porque en estos colectivos yo conocí mujeres de la educación: ingenieras y profesionales en diferentes áreas que también sufrieron el racismo durante su vida como estudiantes. A partir de estas conversaciones con ellas, empecé a comprender cómo se estructura el sistema racista en nuestra sociedad. Hasta entonces, yo tampoco comprendía, como le pasa a la mayoría de la gente. Empecé a percibir que, por más que la gente dijera que no hay racismo, que somos todos iguales, la policía siempre sabe dónde están los negros; a la entrada de un espacio de poder, los porteros saben quién puede y quién no puede entrar, sin necesidad de que se diga ‘negro’ o ‘no negro’, porque ya el racismo está estructurado en la mentalidad de las personas. Entonces fue así como yo hice conciencia, y empecé a hacer muchas lecturas muy buenas al respecto.

Hay en Brasil una antropóloga que hace investigación sobre la blanquidad en Brasil. Ella es blanca, su hijo es blanco, y ella contaba que fue a la escuela de su hijo cuando él tenía 3 años y preguntó
—“¿Aquí ustedes enseñan que todos somos iguales?”
—Sí, sí — le respondieron.
—“¡Ah! Entonces ¿cuántos profesores negros tienen?”
—Ninguno.
—“¿Y cuántas funcionarias negras del aseo tienen?”
—“Todas”.
—“¡Ah! ¡Entonces mi hijo va aprender que las mujeres negras son para el aseo! No, no quiero eso. No me sirve esta escuela”. 
Así iba de escuela en escuela, mirando cuál era la posición de la dirección en cada una. Dijo que, en su búsqueda, no encontró ninguna escuela que pudiera desarticular ese discurso de que “todos somos iguales” y poner en evidencia las estructuras que están a la base del racismo, que marca nuestras relaciones. La excusa en una escuela no puede ser “es que no me apareció ninguna hoja de vida de una profe negra”. Eso no es posible, porque sí hay; es una cuestión de elección racial, por más que la gente no hable, es simplemente algo que sucede.

Este discurso del mestizaje salvaguarda a la gente de asumir su responsabilidad frente al tema racial. El otro día, en una conversación, un muchacho dijo “cuando ustedes dicen que los blancos tienen privilegios, yo no sé de qué privilegios hablan, porque yo soy blanco mestizo”. La gente no ve o no quiere ver que hay un sistema de privilegios en la sociedad, y yo creo que esta es una falla de la educación que tenemos, que pone al negro como “otro”, como el que “necesita una educación especial para él”. Estas son cosas en las que tenemos que pensar.

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