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Anotaciones para una pedagogía intercultural en contextos urbanos

Magisterio
22/01/2016 - 10:30
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Tomada de Revista Internacional Magisterio virtual

El presente artículo tiene como propósito caracterizar los criterios de abordaje para una propuesta de educación intercultural en el ámbito de la escuela colombiana. Consta de dos grandes apartados y de unos planteamientos problemáticos a modo de conclusiones. El primer apartado se propone señalar los puntos de tensión entre multiculturalidad e interculturalidad y el segundo, las implicaciones que éstos tienen desde una visión crítica en la práctica pedagógica. El cierre busca, más que llegar a argumentos cerrados, abrir nuevos interrogantes sobre la educación intercultural en contextos urbanos.

 

+Lea: Educación intercultural bilingüe: la inclusión del otro

 

Multiculturalidad e Interculturalidad

Existen múltiples definiciones de cultura, y no se trata de hacer un recorrido exhaustivo por ellas, baste partir desde la definición que aporta Geertz (1991) acerca de comprender la cultura como una trama de significaciones configurada colectivamente.

 

A esta definición puede agregarse que este mundo de significaciones se basa en las interacciones de los seres humanos entre ellos y con la naturaleza desde las cuales se producen relaciones de sentido que se constituyen en los marcos de las diferentes prácticas sociales. Estas dos definiciones implican nociones de territorialidad, construcción material y regulaciones basadas en sistemas de valores compartidos por una colectividad y construidos, históricamente, en continuo proceso de transformación frente al contacto con otras culturas ya sea por acomodamiento, asimilación, sincretismo o hibridación.

 

+Conozca el libro El currículo intercultural bilingüe. La naturaleza humana integrada a su mundo cultural

 

Cuando hablamos de multiculturalismo nos referimos a una ciudadanía democrática que asume el derecho de grupos de sujetos de las minorías con diferentes culturas al ejercicio de su ciudadanía dentro de una sociedad con una cultura hegemónica. Esta perspectiva asume la convivencia, el respeto, el reconocimiento de la validez y la tolerancia como los valores que fundamentan la ciudadanía multicultural. Esta perspectiva no contempla las interacciones posibles entre culturas, o el que unas aprendan de otras, sino que se limita al reconocimiento formal de su existencia en tanto sujetos de ciudadanía en el ámbito de una misma nación. En algunos espacios académicos también se le denomina como interculturalidad y se tiende a confundir con ésta o a ser usada como sinónimo.

 

El interculturalismo, como pensamiento de la interculturalidad, entendida ésta como fenómeno que reconoce las posibilidades de encuentro, intercambio y co-construcción de ciudadanía entre culturas sin perder la identidad de cada una (Walsh, 2007), plantea no solamente la existencia de múltiples posibilidades a partir del encuentro entre culturas, sino que reconoce ética y políticamente a los otros diferentes como sujetos de participación y de vínculo (Ghiso, 2008), como sujetos de conocimiento, como sujetos de historia y pensamiento y como sujetos de enunciación (Walter Mignolo citado por Villa, 2008) en el marco de relaciones asimétricas de poder y de historias y memorias de exclusión y resistencia. Es, pues, la posibilidad de construcción de relaciones de mutuo reconocimiento, intercambio y trabajo conjunto sobre fines consensuados sin que se difuminen las identidades y, al contrario, se afirmen y enriquezcan.

 

Lea: Conocer para querer. La convivencia intercultural en la escuela

 

Este planteamiento se convierte en un reto para la educación y también para las demás prácticas sociales. La interculturalidad crítica puede entenderse como proceso social y político mediante el cual se respetan, influyen y transforman de manera permanente e intencionada las relaciones entre las culturas, así como las estructuras, prácticas e instituciones que enmarcan dichas relaciones con el ánimo de resolver asimetrías, desequilibrios y discriminaciones en la vida social. Reconoce los derechos de las diferentes culturas a crear, conservar, enriquecer y difundir sus expresiones culturales, así como a generar conocimiento sobre ellas mismas, según sus propias tradiciones y a beneficiarse de una educación que asegure estos derechos.Esta perspectiva es la del pensamiento decolonial que, con una intencionalidad emancipatoria, plantea a las múltiples prácticas sociales en los países con historias de colonización económica, política y cultural, la afirmación, a través de las resistencias, de identidades étnicas y de identidades mestizas que reconocen la múltiple riqueza de sus diversas raíces y epistemes, a la vez que se compromete en una ética de reconocimiento del otro diferente como un legítimo igual para la acción social individual y colectiva.

 

Educación Intercultural

Los anteriores planteamientos tienen implicaciones para la educación en nuestro país. Desde que Colombia se plantea, a partir de la Constitución Nacional, como país multiétnico y pluricultural, los movimientos sociales de carácter étnico que venían reclamando sus derechos han encaminado sus esfuerzos al reconocimiento jurídico y legal de las implicaciones que se derivan de este reconocimiento de carácter fundacional. Sin embargo, pese a que antes de la Carta Fundamental existía una educación para grupos étnicos, que procuraba ser bilingüe, pero no reconocía el pensamiento propio de cada cultura ni sus contenidos pertinentes y ahora esta declaración transforma, a partir de actos legislativos referentes a la educación y al reconocimiento de los derechos de los grupos étnicos(Ley 115, Ley 70-Artículo 39, entre otras), aún prevalece en la educación el ideal de la modernidad asumida en Colombia de una sola cultura válida, que de manera eurocéntrica, le da un reconocimiento meramente referencial a las otras. Actualmente, existen modelos de Educación Propia en comunidades afrodescendientes e indígenas y también, todavía, escuelas bilingües con currículos iguales a los promedio de todo el país en estas mismas. Podría decirse que la perspectiva intercultural propiamente dicha está en construcción, pues aún prevalece la perspectiva unicultural, y si mucho, multicultural en educación, cuando el reto derivado de la Constitución sería el de la educación intercultural para todos y todas, pero aún en la escuela usual existe un discurso hegemónico con el poder de desconocer, invisibilizar, discriminar y excluir, aunque, formalmente, referencie la diversidad étnica y cultural dentro de contenidos memorísticos y efemérides patrias.

 

+Conozca la Revista Diversidad cultural

 

De la educación intercultural se habla desde la orilla europea y la orilla americana y colombiana, no solo desde una diferencia geográfica sino también ética y política. Desde los años noventa comienza a hablarse en el antiguo continente de la necesidad de una educación intercultural a partir de la intensificación de las migraciones (Jordán, 1999). Aquí, la preocupación es cómo asimilar o integrar a los niños y niñas recién llegados a la educación hegemónica de cada país a partir de sus diferencias propias según su país de origen, para que entren en el sistema socio-económico y políticocultural.

 

Desde nuestra orilla, lo nuevo está en reconocer nuestra verdadera historia, es decir la prevalencia en nuestras culturas urbanas y rurales mestizas a partir de la triple raíz, es decir los tres constituyentes de nuestra identidad lo afro-diaspórico, lo indígena y lo europeo, y cómo pueden entrar en ella como sujetos de conocimiento, de vínculo y de enunciación con poder sobre sí mismos y de interacción los niños y niñas de las culturas urbanas con los demás los niños y niñas de culturas que se han mantenido gracias a las múltiples resistencias y que aún no se han hibridado completamente a la cultura hegemónica.

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+Conozca el libro Convivir en la diversidad. Una propuesta de integración social desde la escuela

 

Este proceso comienza a plantearse desde ámbitos de reflexión de docentes y de instituciones formadoras de docentes acerca de cómo trabajar con otros recién llegados: las víctimas del desplazamiento forzado que, a partir de la reconstrucción de su capacidad de agencia, demandan dentro de su derecho a la educación no solamente el cupo, o dicho en otras palabras, accesibilidad y asequibilidad (Tomasevsky, 2004) sino una educación pertinente, es decir, con adaptabilidad a sus condiciones y aceptabilidad de acuerdo con su cultura de origen. En otros países esta reflexión ha surgido a partir de los retos pedagógicos frente a las migraciones, desde los sectores rurales, indígenas y afrodescendientes, a las grandes ciudades. En ambos casos se plantean, para las prácticas pedagógicas, retos de una pedagogía de la diversidad étnica y cultural en los que las políticas educativas, las instituciones y los maestros y maestras tengan en cuenta, a partir de considerar la escuela como cruce de múltiples culturas, y más allá de visiones estereotipadas tales como una mirada superficial de folclor o una atribución de supuesta capacidad corporal para el deporte, que se constituyen en la base de las discriminaciones y las naturalizan, las siguientes diversidades, entre otras, para convertirlas en situación pedagógica de formación de una ciudadanía intercultural:

 

• Diversidad de procesos de socialización primaria en la familia y en la comunidad.

• Diversidad de culturas escolares de culturas escolares.

• Diversidad de epistemes, es decir, de formas de construcción de pensamiento y conocimiento, así como de su validación y circulación y por lo tanto diversas formas de aprender.

• Diversidad de formas de interacción social y de regulación.

• Diversidad de lo que está permitido y lo que no.

• Diversidad de sentido trascendente de la vida y de la relación con la naturaleza.

• Diversidad de culturas y disciplinas frente al uso del cuerpo.

• Diversidad de formas de concebir la relación entre individuo y comunidad.

• Diversidad de significados de tiempo y espacio.

 

Pero el sólo reconocimiento de la diversidad en los sujetos de la práctica pedagógica, es decir, niños, niñas, docentes y padres y madres de familia, no es suficiente si no se les reconoce desde una perspectiva incluyente de interacciones de reconocimiento activo en cuanto a: 

 

  • Sujetos sociales y culturales 
  • Sujetos históricos
  • Sujetos de memoria
  • Sujetos de vínculo e intersubjetividad
  • Sujetos de saber
  • Sujetos de enunciación
  • Sujeto de participación y decisión

 

Otros aspectos a considerar en la construcción de una educación intercultural, a modo de ítems para ser tenidos en cuenta y profundizar de acuerdo con las características de cada contexto educativo, pueden verse como:

 

• Reconocimiento de diversidad de contexto de comunidades de referencia de los sujetos y de la comunidad educativa.

• Interacciones de respeto activo y diálogo cultural.

• Contenidos que incluyen las diferentes memorias y sistemas de significación y pensamiento.

• Metodologías incluyentes de la diversidad de subjetividades como referente de aprendizaje, que incluyen la diversidad de procesos de construcción de conocimiento.

• Develamiento crítico de relaciones de poder.

• Relacionamiento intencionado con los criterios de adaptabilidad y aceptabilidad del derecho a la educación.

 

Esta reflexión se quedaría en un lugar ingenuamente prescriptivo si no se identificaran y precisaran algunos retos para el maestro en la construcción crítica de una perspectiva intercultural de su práctica:

 

• Construcción de ciudadanía intercultural y de sujetos capaces de la interculturalidad, ética intercultural y procesos de socialización política.

• Discursos pedagógicos de enunciaciones plurales.

• Responder y actuar en lo local, respondiendo y actuando en lo global – afirmación de resistencia cultural– negociación desde los intersticios con las hegemonías.

• Construcción de identidades que se afirman en el reconocimiento de otras identidades.

• Valores de autonomía, libertad, convivencia e inclusión.

• Desenmascarar el relativismo de la multiculturalidad que invisibiliza las memorias de resistencia frente a múltiples exclusiones y violaciones de derechos.

 

A modo de conclusión

Una educación inscrita en el pensamiento decolonial, necesariamente es una educación intercultural con cuatro características: Libertad, autonomía, convivencia  e inclusión (Walsh, 2007) y ésta última sólo es posible cuando se da entre sujetos incluídos y afirmados como tales desde su historia y memoria, su cultura, su discurso y enunciación con poder y su saber, develando las relaciones de poder inmersas en las prácticas educativas. A esto se agregaría, una educación capaz de un diálogo cultural verdadero y constructor de esperanza. Por lo tanto, la educación intercultural no es para los grupos étnicos ni para quienes provienen de diversas culturas rurales y regionales, debiera ser política educativa para un país pluriétnico y multicultural que no se avergüenza de sus raíces. Una educación que se enfrente a los retos de la construcción de una ética intercultural después de la caída de los metarelatos y de construcción y afirmación de identidades y resistencias locales situadas en un mundo globalizado en el cual tiene lugar.

 

Referencias

Geertz, C. (1991). El Estudio de las Culturas. Barcelona:Gedisa.

Ghiso, A. (2008). La pedagogía del excluído. Conferencia. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.Septiembre 2008.

Jordán, A. (1999). Propuestas para una educaciónintercultural. Madrid.

Tomasevsky, K. (2004). El asalto a la educación. Barcelona: Icaría.

Villa, W. y Villa, E. (2008). “La cultura en el marco de la educación. Acciones posibles para una construcción de ‘lo otro’”. En: Revista Educación y Cultura. No 79. FECODE.

Walsh, C. (2005). Educación y Neoliberalismo. UNICEF. Lima.

 

Tomado de: Revista Internacional Magisterio No. 46. Diversidad cultural y educación