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Aprender a desaprender ¿por qué es tan difícil?

Magisterio
24/05/2016 - 14:30
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Tomada de Revista Internacional Magisterio No. 79

Cuando sale al mercado una nueva computadora con características que mejoran nuestro trabajo, desechamos la anterior y utilizamos la nueva; cuando surge un nuevo sistema operativo dejamos de utilizar el anterior y aprendemos a usar el nuevo, olvidamos la versión obsoleta y estudiamos las nuevas funciones. Entonces ¿por qué un profesor no puede desechar las herramientas, las técnicas y las estrategias que ya no funcionan con las nuevas generaciones, para aprender las nuevas?; ¿será una reacción voluntaria o tendrá que ver con las neurociencias? Algunos autores indican que la resistencia al cambio es uno de los motivos por los cuales las personas no aprenden a desaprender, algunos otros ofrecen una explicación orientada a las neurociencias, por ello en este artículo se analizan ambos enfoques.

Palabras clave: aprender, desaprender, profesor, neurociencias.

"Los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer o escribir, sino aquellos que no puedan aprender, desaprender y reaprender"

Alvin Toffler

La resistencia al cambio 

La resistencia al cambio es tal vez la primera razón que se emplea para explicar los motivos de no aprender a desaprender; por ello, es el primer elemento a analizar, considerando, en principio, que el cambio es una constante en el mundo, especialmente en las instituciones educativas, sean de nivel básico, medio, pregrado o posgrado; por ello es que Robbins (2004) lo define de una forma sencilla: es hacer las cosas de otra manera. Parece algo fácil, pero algo sucede en la práctica y las cosas no son tan simples.

Cuando las instituciones implementan un nuevo modelo educativo o desean incorporar las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje, la primera fuerza de resistencia proviene de los profesores. Existen diversos estudios acerca de su oposición al cambio, entre ellos, los realizados por Weintrobe (1970), quien investigó sobre la barrera que ellos suponen frente al uso de la tecnología en sus clases; de igual manera, Espinosa y Paredes (2012) documentaron un caso en México y desarrollaron una propuesta basada en la consultoría externa para solucionar la situación.

Por su parte, el chileno Guerrero (2005) analiza la resistencia de los profesores frente a los cambios relacionados con el desarrollo de la creatividad en los estudiantes; mientras, desde Ecuador, Camana (2014) se esfuerza por evitar que se opongan al cambio y, en España, Paredes (2004) investiga sobre la cultura escolar y la resistencia al cambio en la educación secundaria. Todo esto permite inferir que no se trata de una barrera imaginada, ella existe y la intransigencia se debe a que no se desea desaprender para aprender lo nuevo.

Encontrar las causas de esta problemática ha ocupado a investigadores de diversas áreas del conocimiento; por ejemplo, García, Álamo y García (2011) han profundizado en los factores individuales y contextuales de la resistencia al cambio, haciendo una excelente revisión del tema. En cuanto a los primeros, destacan entre otras causas probables, que: el individuo está predispuesto a la resistencia; el miedo a lo desconocido y al fracaso; la intolerancia al período de ajuste que implica el cambio, la predisposición psicológica o simplemente rebeldía. Los factores contextuales pueden estar mediados, entre otros, por: el clima organizacional; la comunicación en la institución, que en muchas ocasiones no es buena; y la inestabilidad en el empleo; todos ellos elementos que hacen inadecuadas las condiciones del entorno para llevar a cabo los cambios.

Aprender, desaprender y reaprender 

Entre los autores que han estudiado el tema sobresale Moreno Olivos (2005), quien hace una reflexión sobre aprender, desaprender y reaprender, destacando la importancia de que los profesores aprendan, desaprendan cuando sea necesario y reaprendan si así lo amerita la situación, pues su función principal es preparar a los estudiantes para que enfrenten el futuro, y no podrán lograrlo con prácticas obsoletas.

I. Reconocimiento de la realidad y definición del aspecto a desaprender. Se reconoce que lo aprendido no tiene utilidad en el presente; es el momento nodal, debido a que la persona tiene que iniciar un proceso de cambio.

II. Identificación de las "huellas" personales. Todas las personas tienen experiencias, momentos que han dejado aprendizajes, este es el momento de identificar todos aquellos que son personales y no generales.

III. Elaboración del "mapa" individual y/o colectivo. Una vez identificados, se lleva a cabo un contraste entre los aprendizajes personales y lo que sucede en lo colectivo, es decir, revisar si los primeros son aplicables a los demás. El momento es importante porque la persona debe ser objetiva a la hora de evaluar sus aprendizajes personales.

IV. Búsqueda de "interpretaciones-comprensiones- acciones" alternativas. Se trata de averiguar lo que se quiere desaprender para determinar si ese aprendizaje todavía es pertinente, actual y válido para el ámbito profesional, si no es así, se debe pasar al siguiente momento.

V. Desaprendizaje. Se debe hacer una lista de todos los aprendizajes a desaprender; es un paso decisivo para continuar en el proceso.

VI. Planificación de la práctica transformadora. Inicio de la reconstrucción. Momento en el cual se planifica el nuevo aprendizaje, el conocimiento que será actual, pertinente e innovador, por ello se deben redactar los pasos a seguir para que sea posible cumplir con el proceso.

VII. Seguimiento de las acciones. Una vez realizada la planeación del proceso de desaprender y aprender lo nuevo, se debe hacer un seguimiento que permita evaluar los avances logrados; solo así se estará consciente de lo que hace falta para alcanzar la meta.

VIII. Retorno a la realidad transformada. Cuando se ha llegado a este momento es posible asumir una percepción diferente de la realidad, se ve de otra manera el proceso que se desea transformar: es la luz en el camino del cambio.

IX. El inicio de un nuevo desaprendizaje. Inicia de nuevo el proceso de desaprender. 

La segunda corriente está representada por los estudios de Cegarra y Rodrigo (2004), quienes sostienen que el desaprendizaje se define como el conjunto de elementos relacionados con el ambiente proporcionado por la organización, para que ocurran los intercambios de visiones y opiniones que facilitan el desaprendizaje individual; deben darse tres componentes para el contexto individual de desaprendizaje:

1. Motivar a los trabajadores a tomar riesgos. La institución debe indicar a los trabajadores, en este caso los profesores, que se deben tomar riesgos para mejorar los procesos, para innovar; que se pueden equivocar pero que deben seguir caminando, ya que lo inaceptable sería continuar estáticos. Las instituciones educativas deben dar libertad a los profesores para que sean ellos quienes propongan los cambios, esto es, deben surgir del seno de los cuerpos colegiados de profesores; si la propuesta es de ellos, el proyecto de cambio también lo será.

2. Identificar el conocimiento obsoleto. Los profesores, integrados en grupo, deben identificar toda noción inoperante; las instituciones educativas pueden hacerlo mediante academias, pares académicos, profesores de un mismo grado o con la misma práctica educativa o asignatura. La reflexión acerca de lo que es útil y o no, enriquece la experiencia de los maestros y permite alcanzar el objetivo de identificar lo que se tiene que desaprender.

3. La voluntad de todos para compartir sus conocimientos. Finalmente aparece un factor muy importante debido a que se trata de un proceso grupal-colegiado, los pares académicos deben tener la voluntad de compartir sus nuevos conocimientos, para que le sea posible crecer a todos y generar, en los estudiantes, conocimientos actuales y habilidades pertinentes para la sociedad actual.

Desaprender y las neurociencias 

Una vez explicada la resistencia al cambio como la primera razón empleada para explicar los motivos de no aprender a desaprender, es posible abordar el segundo motivo expuesto en la literatura pertinente: las neurociencias, que será el tema a tratar durante este breve apartado.

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La revista Muy interesante (2015) publicó un artículo en el cual se afirmaba que la vejez afecta las posibilidades de aprender idiomas y de memorizar datos, y basándose en un estudio del Medical College de Georgia, indica que esto se debe a la pérdida de capacidades del cerebro para filtrar solo lo relevante y eliminar la información vieja y obsoleta, en otras palabras, le es muy difícil desaprender.

Con ello en mente, se hará un recorrido por las neurociencias y su influencia en el proceso de aprendizaje y desaprendizaje; comenzando por destacar que investigaciones, como la de Rodríguez (2009), confirman al cerebro como órgano encargado de proporcionar la evidencia científica que ayuda al aprendizaje durante toda la vida, y a la neurociencia como materia que contribuye significativamente en la forma de aprender. Puebla (2012) coincide con dichos enfoques, al señalar que la investigación neurocientífica sugiere unas propiedades del cerebro que incluyen su plasticidad y flexibilidad, determinándole, sin importar la edad, como órgano sujeto a constantes cambios, aunque los más importantes suceden durante las primeras etapas de vida; tales propiedades implican que solo el movimiento activa las neuronas cerebrales. La neuroplasticidad o flexibilidad del cerebro es el mecanismo biológico que utiliza para favorecer la adaptabilidad, es decir, el cambio.

Como se ha dicho, la mayor capacidad neuroplástica se da en la infancia, extendiéndose hasta la adultez temprana; aunque permanece durante toda la vida, tiende a decrecer por la acción voluntaria: si no se ejercita, se pierde. Además, también está relacionada con el estado de salud física; se deben mantener horas regulares de sueño, procurar una buena alimentación y realizar actividades cognitivas que mantengan activa la mente. Es en este sentido que Sturges (2015) afirma que el cerebro crece y se fortalece de acuerdo a cómo se utiliza.

En resumen, las neurociencias sí tienen que ver con la dificultad de los profesores para aprender a desaprender. Aunque hay factores individuales y sociales que les predisponen a favor o en contra del cambio, todo inicia en el cerebro. Al ser un profesional que vive de su intelecto, el profesor debe dar especial cuidado y mantenimiento a su herramienta principal: el cerebro. Solo de esta manera mantendrá la neuroplasticidad necesaria para adaptarse a los cambios y aprender a desaprender.

Conclusiones 

El proceso de desaprender es complejo, está limitado por la parte física del cerebro, por la parte intrínseca del individuo y por la parte social del contexto de los cambios. Para ser agentes de cambio y mantenerse en constante mejora, los profesores deben realizar lecturas y actividades intelectuales todos los días, de tal manera que les sea posible ejercitar su cerebro y mantenerlo activo para conservar la capacidad de aprender y prescindir de los conocimientos obsoletos que no les permitan crecer. Al tiempo, deben ser personas abiertas, sin miedo al cambio o al fracaso, con alta autoestima y amantes de los retos. En la parte social, deben rodearse de personas positivas y que compartan sus intereses, para crear sinergia en favor de la mejora, del cambio y, sobre todo, de la educación para el bien de la juventud y la sociedad.

Referencias 

Andrea, M. F. (2015). Aprendiendo a desaprender. Obtenido el 5 de septiembre de 2015, desde http://www.encontradores.com.ar/Escritos/desaprendizaje_web.htm

Barrera, M. B., Barrera, C. E., Vargas, M. J., y Pineda, L. R. (2012). Las neurociencias en la formación y actividad profesional en la medicina mexicana, medidas por el examen de opción múltiple. Arch Neurocien , 17 (4), pp. 211-214.

Camana, R. (2014-Junio 9). Docentes a decir NO a la resistencia al cambio. Obtenido el 4 de Septiembre de 2015, desde http://www.educamericas.com/articulos/columnas-de- opinion/docentes-decir- no-la- resistencia-al- cambio

Cegarra, N. J., y Rodrigo, B. (2004). Desaprendizaje individual: un paso previo a la creación del capital. Cuadernos de Administración , 17 (27), pp. 11-32.

Contreras, M. E. (2005). Aprender a desaprender en la búsqueda de un aprendizaje transformativo: apuntes sobre la capacitación de gerentes sociales. New York: INDES, pp.

Espinosa, B. N., y Paredes, Z. B. (2012). La resistencia al cambio: Un estudio caso. Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades. Pachuca: Universidad del Estado de Hidalgo, pp. 1-19.

Flores, P. A. (2010). Educación y cultura. Resistencia al cambio. Perfiles Educativos, XXXII, 130, pp. 168-171.

García, C. A., Álamo, V. F., y García, F. (2011). Antecedentes de la resistencia al cambio: factores individuales y contextuales. Cuadernos de Economía y Dirección de la Empresa, 14, pp. 231-246.

Guerrero, P. (2005). Estudio de las resistencias de los profesores a una estrategia para el desarrollo de la creatividad en tres unidades educativas. PSYKHE, 14 (1), pp. 31-45.

Moreno, O, T. (2005). Aprender, desaprender y reaprender. Revista Mexicana de Investigación Educativa , 10 (25), pp. 585-592.

Muy interesante. (2015). El cerebro adulto no tiene problemas para aprender, sino para olvidar. Muy interesante. Obtenido desde ttp://www.muyinteresante.es/ciencia/articulo/el-cerebro-adulto- no-tiene- problemas-para- aprender-sino- para-olvidar

Paredes, J. (2004). Cultura escolar y resistencias al cambio en educación secundaria. Tendencias pedagógicas, 9, pp. 131-142.

Puebla, W. R. (2012). Neurociencias de la educación para la educación superior en Ciencias de la Salud. Revista de Docencia Universitaria, 10, pp. 277-292.

Robbins, S. P. (2004). Comportamiento organizacional. México: Pearson Education.

Rodríguez, S. F. (2009). Educación y neurociencia. Psicología Educativa, 15 (1), pp. 27-Sturges, P. (2015). Avances de la neurociencia y sus implicaciones para la ciencia de la información. El profesional de la información, 24 (2), pp. 168-175.

Tabassum, A. F. (2008). Mapping the learn-unlearn- relearn model. European Business Review, 20 (3), pp. 240-259.

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Weintrobe, L. (1970). Teachers' resistance to innovation. Education + Training, 12 (4), pp. 144-145.