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Aprender a investigar y agenciar cambios culturales: una experiencia en Manizales

Por Javier Orlando Lozano Escobar
Magisterio
19/07/2018 - 10:00
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Foto de Pixabay

Esta ponencia presenta el proceso del Semillero de Investigación en Agenciamiento Cultural de la Universidad Nacional de Colombia Sede Manizales, desde el año 2012 hasta hoy, a lo largo de tres convocatorias de investigación internas de esta universidad. Sus integrantes estudian mayoritariamente Gestión Cultural y Comunicativa, aportando con sus investigaciones y acciones al campo cultural de la región y del país. El número de integrantes ha crecido hasta veinticuatro en 2015, con más de siete municipios visitados en trabajo de campo, seis ponencias en diferentes eventos y tres capítulos de libro como productos de la última convocatoria interna.

Al presentar el proceso –de un lustro‒ urdido con estos referentes se dedica esta ponencia. Trataré de responder preguntas difíciles como: ¿es posible generar transformaciones en el campo cultural de hondo calado desde el espacio de reflexión y acción que constituye un semillero? ¿Hasta dónde es posible avanzar en este camino?

El semillero de investigación en agenciamiento cultural tiene una historia ya de cuatro años. Sus enfoques han variado levemente, manteniéndose el tema del agenciamiento cultural de manera permanente a lo largo de las tres convocatorias internas de la Universidad Nacional, en que se ha presentado con los siguientes nombres:

• Semillero de investigación en Agentes Culturales (2012) 
• Semillero de investigación en Agentes y Agenciamiento Cultural (2013-2014) 
• Semillero de investigación en Agenciamiento Cultural y Desarrollo Alternativo (2015-2016)

El antecedente inmediato que propició el surgimiento del semillero fue la celebración de los 10 años del programa de pregrado en Gestión Cultural y Comunicativa. Dicho evento, realizado en septiembre de 2011, convocó, mediante el sistema de asambleas participativas, a la mayoría de estudiantes de esta carrera. Algunos integrantes del equipo coordinador propusieron la creación de un semillero de investigación en el que pudieran seguir desarrollando habilidades relacionadas con la realización de eventos y la generación de transformaciones sociales.

Durante estos años, los objetivos han señalado hacia procesos de aprendizaje, construcción de conocimiento, agenciamientos culturales, actores sociales, contextos locales, construcción de paz, movimiento por la paz, desarrollo alternativo-comunitario, visibilización de prácticas de resistencia y proyecto, transformación social, formación ciudadana, educación intercultural, pensamiento ambiental, participación, movimiento juvenil, producción cultural orientada a programas políticos comunitarios, elaboración de indicadores culturales alternativos y expresiones artísticas socialmente comprometidas (Semillero, 2012, 2013 y 2015).

En expresar abiertamente estas orientaciones nos ponemos en la tradición de semilleros en nuestro país. Los primeros, surgidos en la década de 1990, en carreras como psicología, biología e ingeniería, impulsaron los valores democráticos y la participación (Jaramillo, Piñeros et al. 2009, p.239), así como también fueron espacios para aprender haciendo, conformar redes, fomentar la autonomía en el aprendizaje (Ossa, 2004) y generar un efecto “bola de nieve” desde el activismo.

Este proceso fue favorecido por dos tendencias:

1) la insatisfacción con una enseñanza demasiado teórica, mientras el contexto demandaba más contacto con las comunidades y experimentación, y

2) la generación de políticas en favor de la investigación formativa. 

Como referentes teórico-pedagógicos aparecen las “comunidades de aprendizaje” (Ossa, 2004 p.6). Los semilleros de investigación despliegan diseños de aprendizaje orientados a objetivos que sus integrantes formulan y cumplen. Esto se sostiene por la motivación que da el haber tomado parte de manera sentida ‒no solo racional‒ en las decisiones sobre qué hacer. Como primer elemento cohesionador de una comunidad de práctica, Wenger (2001) señala que el poder compartir los objetivos de cada uno y consensuar en las relaciones interpersonales las características de la práctica investigativa genera compromiso con la tarea conjunta. 

Un segundo elemento es la configuración de un sistema de significación distintivo que haga único y particular al grupo de participantes. Eventualmente, el descubrimiento de signos y prácticas similares con grupos lejanos permite una afiliación de mayor alcance, gracias a la capacidad de imaginar este vínculo trascendente. 

Por último, un tercer elemento de las comunidades de práctica-aprendizaje es la construcción de un proyecto político de futuro, el cual puede ser común con otros grupos similares, que tienen proyectos similares, con los que se puede hacer planeación conjunta (Wenger, 2001). La identidad se construye entonces por alineación, de donde pueden surgir movimientos de transformación en algún nivel de la realidad social, como la generación imprevista de nuevos semilleros, sin intermediación de profesores (Ossa, 2004), o como la conformación de redes de semilleros, como RedCOLSI, en Manizales desde 1998; y RREDSI, a partir de 2011, con fuerte presencia en el eje cafetero y norte del Valle.

También tenemos los conceptos con los que abordamos las investigaciones de estos años: primero, el agenciamiento cultural (Martinell, 1999; Teixeira, 1997; Mariscal, 2007; Sommers, 2006): como la acción de propiciar transformaciones en el campo cultural, con consideración de la propia posición ‒individual y colectiva, sujeta a finalidades afines al bien común‒ en relación con los demás participantes de este campo. Agenciar cambios en lo cultural tiene sentido en alineación con programas políticos de futuro. Segundo, en nuestro caso, nos hemos ido vinculando tanto sociopolítica como epistemológicamente con la construcción de paz (Barbeito y Caireta, Fisas, Cascón…), el pensamiento ambiental (Ángel Maya, Noguera, Pineda), la educación popular-intercultural (Mejía, Jara, C. Walsh) y los desarrollos alternativos-comunitarios (Escobar, Max-Neef).

El inicio del semillero estuvo marcado por el proceso abiertamente participativo de preparación de los Encuentros en la Gestión Cultural, evento con que se celebraron los diez años de esta carrera. El proceso fue liderado desde la asignatura “Animación Sociocultural”. Del equipo dinamizador, formado por estudiantes líderes del proceso, surgió la propuesta de hacer el semillero. Los principios por los que se ha regido han ido emergiendo de la práctica, si bien ya habían tenido que ver con el proceso participativo de la mencionada celebración y con los contenidos de animación sociocultural.
El primero de estos principios es pestalozziano: “aprender haciendo” (Soettard, 1998). En el ámbito de las llamadas pedagogías libertarias se ha identificado la corriente que centra el aprendizaje en la realización de actividades como “activismo” (Trassatti, 2006). Se trata de un activismo que intentamos sea reflexivo. Aunque no es fácil que ambos momentos se den simultáneamente, sino que se complementan siguiendo ciclos. Han sido momentos de activismo intenso las salidas de trabajo de campo y la realización de eventos en la universidad. 

Especialmente en la segunda y tercera etapa del semillero, las salidas fueron muchas, observando eventos en Quito (diciembre 2013), Cartagena (enero 2014), visitando organizaciones comunitarias con iniciativas de construcción de paz y desarrollo alternativo en Fredonia, Tarso, Medellín (Antioquia), Samaná (Caldas), Barrancabermeja, La India (Santander), Trujillo, Cali (Valle del Cauca) y Quibdó (Chocó), mostrando resultados en eventos académicos en Turbo (Antioquia), Caracas (Venezuela) y Manizales (Caldas). Más de treinta integrantes del semillero han participado en estos viajes. Los lugares, las acciones, las técnicas y herramientas metodológicas son acordados y construidos en grupo.

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Un segundo principio es “autonomía en el proceso de aprendizaje”. Se trata del corazón del proyecto del racionalismo ilustrado, que podemos seguir en Kant y Rousseau. Desde la perspectiva del docente-investigador esto implica ser capaz de esperar que los estudiantes tomen la iniciativa, y ser capaces de reconocer y encauzar las propuestas cuando estas aparecen. Desde la perspectiva de los estudiantes implica identificar qué docentes, temáticas, actividades y semilleros específicos pueden satisfacer sus expectativas. Es decir, descubrir sus propios intereses y a sí mismos. Evidencias de autonomía son la propuesta inicial de conformación del semillero, en 2012, la acción central el año 2013 (exposición sobre los Juegos Olímpicos), la selección del Festival Mundial de la Juventud 2013 y el Hay Festival 2014 como eventos a observar, y la inclusión de las fiestas de San Pacho (Quibdó) y Petronio Álvarez (Cali) como procesos de desarrollo alternativo comunitario en la temporada más reciente del semillero. En todos estos casos, fue la iniciativa de los estudiantes la determinante de la decisión, incluso, en el último caso, con la aparición de la cogestión en la búsqueda de recursos dado que los asignados por la universidad estaban ya en su límite de agotamiento.

Se desarrollaron tres estrategias:  

• Fondo común: en las primeras salidas de campo, los estudiantes ahorraron dinero, fueron austeros, y lo pusieron a disposición de los asignados a las últimas dos salidas (que no alcanzaban a quedar cubiertas).
• Búsqueda de alojamiento con organizaciones comunitarias locales. Respondieron: Centro Cultural La Guaca, en Cali, y Fundación Creo, en Quibdó.
• Recogida de ropa para apoyar las actividades de la Fundación Creo, en la invasión de Cabí. El acuerdo fue de ropa por alojamiento. Se recogieron tres costales llenos con los aportes de la comunidad universitaria.

El tercer principio es “aprender en grupo”, que nos inscribe en las teorías del aprendizaje social (Wenger 2001). A lo largo de las tres temporadas del semillero, hemos afinado la manera de trabajar para aprender en grupo. No es suficiente con estar todos realizando investigaciones bajo el mismo paraguas y con algunos referentes teóricos comunes (primer año del semillero). Hay que tener una perspectiva conjunta de lo que se busca investigar. En la temporada 2013-2014, la importancia de construir “indicadores para la producción cultural orientada a fines nobles” fue determinada en sesiones de evaluación-planeación respecto del proceso, en las cuales también se seleccionaron los eventos y se distribuyeron los estudiantes para cada uno, según sus intereses. En la última fase del semillero, este trabajo en equipo se hace definitivamente más complejo, tomando todos los estudiantes de una asignatura. Esta modalidad de semillero asegura mayor estabilidad y resultados, enfocándonos en la escritura de un libro sobre experiencias de agenciamiento cultural para el desarrollo alternativo-comunitario, y en el sostenimiento de relaciones estables entre la universidad y comunidades organizadas que, en lugares donde el conflicto ha sido intenso y violento por mucho tiempo, plantean soluciones alternativas desde lo local (Asociación de Trabajadores Campesinos del Carare en La India, Santander; Corporación teatral Horizontes, Centro Cultural Las Tablas y Universidad de La Paz en Barrancabermeja; Asambleas Municipales Constituyentes en Fredonia y Tarso; Fundecos, Fundación Vanessa y Centro Cultural Agua y Miel en Samaná; Fundación Petronio Álvarez en Cali y Fundación Creo en Quibdó).

En cuanto a temas y enfoques, en las diferentes fases del semillero, la crítica al modelo de desarrollo impulsado por Estados Unidos a lo largo de la segunda mitad del siglo XX y la búsqueda de modelos alternativos, apoyados tanto en una conciencia ambiental renovadora como en una revaloración de la diversidad cultural, heredera de las luchas históricas por los derechos civiles y culturales, han sido la constante. Este camino ha oscilado a la vez entre la producción cultural – uno de los temas centrales en la gestión cultural y el compromiso con programas políticos de futuro como el pensamiento ambiental, la interculturalidad crítica y la construcción de paz (educación para la transformación dialógica de los conflictos). Esta tensión ha sido productiva en el sentido de que los artículos escritos por los estudiantes en la actualidad suman cuatro, presentados a publicación en revistas académicas reconocidas (uno de ellos sobre producción cultural y los otros tres relacionados con programas políticos alternativos de futuro), así como seis ponencias en eventos nacionales e internacionales, más una conferencia central y una ponencia sobre investigación formativa en gestión cultural por mi parte, en las que he hecho balances parciales de este proceso.

Para terminar, la evaluación vinculada a las convocatorias de la universidad ha estado determinada por tiempos de seis meses prorrogables a nueve. Con la habitual dificultad de falta de dinero disponible –debido a retrasos en las transferencias desde Bogotá. A pesar de los perjuicios de este centralismo, los “tiempos muertos” han sido aprovechados a nuestro favor para respirar un poco de controles asfixiantes.

A nivel interno del semillero, las reuniones semanales han sido posibles por temporadas, balanceándonos entre los “tiempos muertos administrativos” y las otras actividades que atraen la atención y energías de los integrantes en la medida en que avanzan en sus procesos de desarrollo personal-profesional. También es de resaltar la autorreflexividad en los documentos “Construyendo conocimiento para la gestión cultural, desde la gestión cultural: Producción Cultural”, de Mauricio López y Laura Vargas, actualmente en proceso de publicación en NOVUM: Revista de Ciencias Sociales Aplicadas No. 3 y “La investigación formativa en las universidades como camino hacia la ciudadanía activa: Semilleros de investigación y gestión cultural en Colombia”, de mi autoría, en las memorias del XVII Seminario Iberoamericano de Pedagogía Social, en Oporto, Portugal en septiembre de 2014.

Referencias sugeridas 
Cascón, P. (2000). Educar en y para el conflicto. Escuela de Cultura de Paz. Universidad Autónoma de Barcelona.
Escobar, A. (1999). Antropología y desarrollo. Maguaré, 14, 42-73. 
Lederach, J. P. (2008). La imaginación Moral: El Arte y el Alma de construir la Paz. Bogotá, Colombia: Norma. 
Lozano, J. O. (2011). Construyendo disciplina de la Gestión Cultural en América Latina. NOVUM: Revista de ciencias sociales aplicadas, 2a. época, 1. 
Martinell. A. (1999). Los agentes culturales ante los nuevos retos de la gestión cultural. Revista Iberoamericana de Educación (editada por la Organización de Estados Iberoamericanos). 
Molineros, L. F. (2009). Orígenes y dinámica de los semilleros de investigación en Colombia: La visión de los fundadores. Popayán, Colombia: Universidad del Cauca, Universidad de Antioquia.
Ossa, J. (2014). Formación, comprensión e investigación: Tres variables imprescindibles en la cultura universitaria. Uni-Pluri/versidad, 4(3).
Rubim, L. (2005). Organização e produção da cultura. Produção cultural. Edufba.
Teixeira, J. (2000). Diccionario crítico de política cultural: cultura e imaginario. México: Conacultura-iteso-Secretaria de Cultura Gobierno de Jalisco.
Trassatti, F. (2006). Actualidad de la pedagogía libertaria. Madrid, España: Editorial Popular. Úcar, X. (2012). Las profesiones de la sociocultura en España: ¿colonización, adaptación o creatividad?. Revista Internacional Animación Territorios y Prácticas Socioculturales, 2. Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial.
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Barcelona, España: Paidós.

Tomado de:http://bienal-clacso-redinju-umz.cinde.org.co/IIBienal/memorias/Eje%205_.pdf. pp. 237-244.

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