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Aprendizaje de competencias: Modelos, métodos y técnicas INED21

Magisterio
10/04/2018 - 15:30
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Foto de Fotero. Tomada de Flickr

 La herramienta que mejor ejemplifica la teoría de la asimilación del conocimiento es la de los mapas conceptuales (Cañas y colaboradores, 1997; Edmondson, 2005; Prats, 2013). En palabras de Edmondson (2005), se trata de un recurso metacognitivo para el aprendizaje, creado por Novak y Gowin (1988), que facilita la comprensión de los contenidos y de los procesos del aprendizaje significativo.

En esta sección se describirá el alcance de esta técnica, sus componentes, sus características, sus aplicaciones y debilidades, así como el procedimiento, con cierto detalle, para hacer posible el empleo del mismo de manera inmediata.

Un mapa conceptual es una forma de representación gráfica del conocimiento declarativo, en forma de red de conceptos ordenados jerárquicamente, desde los más generales a los más específicos (Galagovsky, 1993; Cañas y colaboradores, 1997; Novak, 1998; Aguilar, 2006). Estas redes procuran reflejar la organización de algún aspecto o sector de cualquier disciplina.

+Lea: Nueve características transversales de los organizadores gráficos

Aguilar (2004) indica que se trata de la representación externa de un texto, por contraposición con otras formas de representación internas o mentales. Los mapas conceptuales se diferencian de otras representaciones gráficas, tales como los mapas mentales, las redes semánticas, los cuadros sinópticos o los diagramas de flujo, por razón de la necesaria relación de subordinación dada entre los conceptos que los componen y por la teoría cognitiva que tienen de soporte (Aguilar, 2006; Prats, 2013).

En un mapa conceptual los conceptos se configuran como los nodos de una red, (fig.,1), unidos mediante trazos y palabras que explican el significado de cada enlace. La unión de 2 conceptos da lugar a una proposición o enunciado.

De manera convencional, los mapas conceptuales se suelen leer de arriba hacia abajo (Galagovsky, 1993; Cañas y colaboradores, 1997; Aguilar, 2006), si bien  actualmente se admite cualquier disposición topológica que facilite la comprensión de la lectura, por lo que la relación de subordinación entre los conceptos queda señalada por el sentido de las flechas que se utilizan para los enlaces (Galagovsky, 1993; Novak, 1998). En realidad, cualquier mapa conceptual admite varias rutas de lectura y, dependiendo del contexto, un mismo concepto, tal vez, ocupe distintos lugares en mapas diferentes (Aguilar, 2006).

Además de los conceptos, las flechas de enlace y sus leyendas, un elemento de vital importancia es la pregunta de enfoque, que da paso a la recogida de las ideas relevantes sobre el tema (Novak, 1998; Cañas y Novak, 2006; Prats, 2013).

+Lea: Los mapas mentales y su relación al aprendizaje significativo

La secuencia del procedimiento de elaboración de un mapa conceptual (Novak, 1998; Prats, 2013) es la siguiente:

1 Delimitar el tema por medio de una pregunta de enfoque.

2 Identificar los conceptos temáticos más importantes.

3 Ordenar estos conceptos de arriba-abajo, partiendo del principal, al que siguen otros conceptos, desde los más generales a los más específicos.

4 Crear las flechas de enlace, en primer lugar, sin las palabras que las explican.

5 Añadir a las flechas de enlace sus leyendas.

6 Precisar los enlaces cruzados de una rama del mapa a otra, diferenciándolos gráficamente de algún modo.
 
7 Hacer una revisión final, añadiendo o eliminando conceptos y enlaces, realizando los cambios topológicos a que haya lugar, etc.

Una práctica muy efectiva es componer el boceto empleando tarjetas post-its, por ejemplo, que dan una mayor flexibilidad y posibilidades al procedimiento. Por supuesto aplicaciones informáticas como Cmap-tools, que permite, además de elaborarlos, conectar unos con otros, publicarlos o facilitar ideas relevantes sobre un tema dado, son recursos muy útiles (Aguilar, 2006).

Galagovsky (1993) señala como debilidades a evitar falta de claridad de lectura de algunos mapas, la escasa importancia de algunos conceptos en relación al tema, la inclusión de conceptos esenciales en las leyendas o la repetición de conceptos en un mismo mapa.

Por último, aunque se habrán percibido ya las múltiples utilidades de los mapas conceptuales, de complemento para cualquier metodología de aprendizaje de competencias, Edmondson (2005) destaca su valor como técnica de evaluación, a lo que Aguilar (2006) añade su papel de herramienta de diagnóstico, medio de negociación de significados en una discusión grupal, organizadores previos de una presentación, etc., y Galagovsky (1993) distingue su virtualidad para los/as docentes, en cuanto a su ayuda para la definición de criterios de selección de contenidos, así como el carácter de recurso metacognitivo para los/as aprendices, entre otras ventajas, respecto de la revisión rápida de los anteriores aprendizaje sobre un tema.

+Conozca el libro Mapas conceptuales, mapas mentales y otras formas de representación del conocimiento

El heurístico UVE
Una técnica de relevante utilidad, como enseguida se podrá valorar, apropiada para los momentos iniciales de la aplicación de las metodologías de aprendizaje basado en problemas o del aprendizaje por proyectos es el heurístico UVE (VEE). Esta técnica, creada por Gowin (Novak y Gowin, 1988), es un instrumento para tratar de comprender la estructura de un dominio de conocimiento cualquiera, a partir de alguna pregunta de enfoque general, caso análogo al de los mapas conceptuales.

Novak y Gowin (1988) consideran que la UVE sirve para ilustrar cualquier campo de conocimiento porque consta de una docena de elementos epistemológicos que, de un modo u otro, intervienen en el análisis del mismo. Al principio, para delimitar la comprensión de un hecho o un objeto Gowin empleó una estrategia interrogativa, que Álvarez y Risko (2007) recomiendan seguir utilizando como acercamiento a las respuestas de los elementos de la UVE, cuyas 5 preguntas son las siguientes (Novak, 1998; Herrera y Sánchez, 2012): a) ¿Cuáles son las cuestiones reveladoras de lo que se pretende averiguar?, b) ¿Cuáles son los principales conceptos?, c) ¿Qué métodos o procedimientos han de emplearse para recoger e interpretar los datos?, d) ¿Cuáles son los conocimientos que responden a los interrogantes planteados?, e) ¿Cuáles son los enunciados de valor, explícitos o implícitos, de las respuestas halladas?. Una diferenciación progresiva y una mayor sistematización de este planteamiento inicial dio origen al heurístico UVE.

Todos los elementos de la UVE interactúan unos con otros, si bien pertenecen a 2 categorías epistemológicas distintas, en el lado izquierdo se sitúan aquellos elementos referidos al marco conceptual o teórico del conocimiento y en el derecho los relativos al ámbito metodológico y de los valores (fig., 2).

Del uso de esta herramienta metacognitiva para el aprendizaje resulta una conexión explícita entre los conocimientos que un/a aprendiz poseía inicialmente y aquellos que consigue adquirir después (Álvarez y Risko, 2007; Gil y colaboradores, 2013). Cualquier docente, tras ver una UVE cumplimentada por un/a aprendiz, comprueba rápidamente si ha habido coordinación entre lo que ya sabía y pensaba acerca del tema y lo que decidía y hacía, pudiendo evaluar si ha identificado los conceptos-claves y si ha conseguido desarrollar cada paso de la actividad, registrando convenientemente los datos y elaborando las oportunas inferencias para llegar a conclusiones válidas (Herrera y Sánchez, 2012).

La UVE de Gowin se viene utilizando en dominios del conocimiento variados, preferentemente en Segunda Enseñanza o Enseñanza Universitaria: por ejemplo, Afamasaga-Fuata’i (2009) para la formación del profesorado, Chamizo (2011) en la enseñanza de Historia de la Ciencia, Herrera y Sánchez (2012), y Gil y colaboradores (2013) en la enseñanza de Física, etc. Debido a esta variedad, algunos/as autores/as suelen realizar ciertas adaptaciones, introduciendo ciertos cambios en los elementos, pero el verdadero valor del heurístico reside en su funcionalidad como herramienta global, más que en la fidelidad absoluta a la propuesta de Gowin.

En todo caso, a continuación se tratarán de delimitar los elementos de la UVE, en los términos en que Novak y Gowin (1998) lo hicieron, a saber:

Dentro del marco conceptual: a) Cosmovisión: Consiste en la constelación de creencias y valores globales que determinan la forma de ver unos hechos u objetos concretos; b) Filosofía: Muy condicionada por la cosmovisión, la Filosofía la constituyen aquellas creencias epistemológicas, que indican de dónde consideramos que viene el conocimiento; c) Teoría: Es la explicación de cómo creemos que son las cosas y por qué son de ese modo; d) Principios: Describen la estructura observable y el modo de funcionamiento de las cosas; e) Conceptos: Expresan las regularidades observables, posibles de expresar mediante etiquetas: f) Constructos: Son ideas que expresan regularidades no observables en los hechos u objetos.

En el ámbito metodológico: a) Valores: Son los enunciados que calibran la importancia, relevancia o utilidad que tiene el hecho u objeto estudiado para quien lo analiza; b) Conocimientos: Son los contenidos que expresan las respuestas concretas en forma de hipótesis o tesis resultantes del análisis; c) Transformaciones: Para hacer posible el conocimiento es necesario interpretar los datos brutos, agrupándolos o representándolos de manera diversa, en tablas, gráficos, mapas conceptuales, etc.; d) Registros: Son los datos de las obervaciones realizadas, recogidos mediante formatos variados, que luego permitirán los análisis e inferencias que correspondan, después de haber realizado las transformaciones correspondientes.

La guía didáctica para la presentación y el control de elaboración de una UVE (Novak, 1998) insiste en la precisión y discriminación con exactitud entre los distintos elementos: la selección de un hecho u objeto realmente observable, el planteamiento de genuinas preguntas de enfoque y su consistencia respecto del hecho a observar, la fiabilidad de los registros, la validez de las transformaciones, de los conocimientos derivados, etc. Tal y como apuntan Gil y colaboradores (2013) la producción de conocimiento, mediante la cumplimentación de una UVE, no concluye con la obtención de unos resultados determinados, sino que el proceso se extiende hasta las afirmaciones de valor, que puedan desencadenar la reformulación de conceptos y teorías, dando lugar a un nuevo inicio. Por ello, del estudio comparativo de esta técnica respecto de otras convencionales, se deduce su mayor efectividad, unida a su mayor poder de reflexión y sistematización del análisis.

Conclusiones

1 Siendo la meta fundamental de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje el saber hacer las cosas bien o, dicho de otro modo, logar estilos de trabajo habituales y eficaces, conforme a criterios establecidos en una norma, se han presentado, delimitado y descrito algunos métodos concretos y ciertas técnicas que hacen posible el logro de la referida meta, porque el elemento predominante en todos ellos es la actividad de los/as aprendices, condición ésta sine qua non de cualquier aprendizaje.

2 Así mismo, se ha procurado ofrecer un estándar detallado para poder ponerlos en práctica, con orientaciones destinadas a los dos agentes principales, docentes y aprendices.
 
3 Por otra parte, se han aportado argumentos teóricos de diversa procedencia, que dan soporte a cada una de las herramientas, y de los cuales se deduce que la competencia trasciende el conocimiento, las habilidades, las destrezas o las actitudes, en el sentido de constituir un sistema que integra a todos estos elementos.

4 Intencionadamente no se ha ofrecido ningún análisis de utilidad diferencial, por razones de edad, sistema reglado o no reglado, enseñanzas básicas, profesionales o superiores, porque, si bien se puede inferir de estos métodos una mayor idoneidad para el aprendizaje de las personas adultas, en realidad todos ellos tienen una aplicación general, adaptándolos a cada circunstancia.

Tomado de: INED21

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