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Arquitectura estructural del cerebro y su función creadora

Por Miguel Martínez Miguélez
Magisterio
20/09/2017 - 16:15
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Foto de Revista Internacional Magisterio No. 68

“Una cosa es contar cuentos de los entes y otra es apresar el ser de los entes.

Para esta última tarea, faltan no sólo, en los más de los casos, las palabras, sino, ante todo, la gramática”.

(Martín Heidegger, 1974, p. 49).

 

“La ciencia actual nos ha conducido por un callejón sin salida

y la actitud científica ha de ser recons­truida, la ciencia ha de reha­cerse de nuevo.

(Erwin Schrödinger, 1967, p. 122).

 

 

Este artículo tiene como fin contribuir en la apertura de la mente y reforzar el interés de los educadores por un área temática que, en las últimas décadas, ha adquirido una relevancia extraordinaria en la educación en general, y en la dinámica de los procesos del pensamiento creador, en particular. Por ello, se hará énfasis en la relación entre la estructura arquitectónica del cerebro y su función operativa y práctica en la educación.

 

Palabras clave: neurociencia, complejidad, paradigma, matriz disciplinar, estereognosia, gestalt.

 

Introducción

Seth Lloyd, en una rigurosa investigación sobre el uso del término “complejidad”, halló 45 usos diferentes del mismo en las publicaciones científicas (Horgan, 1998, p. 253). Y a Thomas Kuhn, en su clásica obra sobre los paradigmas (1962), los críticos le acusaron de usar el término “paradigma” en 22 sentidos diferentes, hasta el punto de obligarle a sustituirlo, posteriormente, por el de “matriz disciplinar”. Algo parecido sucede con una docena de otros términos clave para el pensamiento científico, como epistemología, metodología, verdad, verificar, demostrar, lógica, datos, subjetivo, objetivo, etc., todo lo cual genera –como la llama Horgan (1998, pp. 253, 311)– una “ciencia irónica”, es decir, algo que es todo menos ciencia, si la entendamos como la define Aristóteles, Kant o Einstein; es decir, respectivamente, como demostración, como basada en principios o como creación de teorías.

 

El problema principal, entonces, es de tipo semántico: ¿qué entendemos con cada uno de los términos que usamos?; ¿cómo hacer para que el oyente o lector entiendan lo mismo que tienen en su mente el hablante o autor, especialmente cuando los contenidos son complejos y difíciles? Esto solo se consigue en la medida en que usemos un lenguaje riguroso, sistemático y crítico, criterios del verdadero lenguaje de la ciencia, y de una ciencia actualizada, ya que, a lo largo del siglo XX, ha habido un cambio de paradigma científico, es decir, han cambiado los conceptos básicos de lo que es “conocimiento” y de lo que es “ciencia” (como conocimiento demostrable), y con ello ha cambiado también la estructura real del “objeto”: es decir que nuestra realidad personal, familiar, social, económica, política o espiritual es siempre “sistémica y está constituida por un conjunto de elementos, interdependientes, inseparables y que buscan un objetivo, lo cual exige un lenguaje estereognósico y transdisciplinar que revela más la naturaleza del microcosmos de nuestro universo.

 

+Lea: Cerebro y aprendizaje. Hacia una propuesta educativa

 

Y ha cambiado también la dinámica del “sujeto conceptualizador”, donde se dan fenómenos de energía psíquica, telequinesia, premonición, resonancia mórfica (Sheldrake, 1990) y otros manifestaciones cada vez más estudiadas que hacen referencia a la conciencia, y señalan que nuestro cerebro mismo puede ser visto como infinitamente interconectado con ondas electromagnéticas y gravitacionales con el resto del universo, como indica la Teoría General de la Relatividad de Einstein, y otras formas de energía todavía no bien conocidas. De modo que, sujeto y objeto, hoy día son otros, no son los mismos que en tiempos pasados.

 

Cambiando el objeto y cambiando el sujeto, ha cambiado todo: estamos en “otro mundo”. Y no podemos seguir adelante –como dice Heidegger (1974, p. 49) – “contando cuentos sobre los entes”. Es absolutamente necesario definir bien los términos que usamos, y esto obliga a entrar en la filosofía, como hicieron los físicos cuánticos en las primeras décadas del siglo XX, o como lo han hecho los estudiosos de la Neurociencia en las últimas décadas.

 

Estas mismas razones fueron las que impulsaron a Kant, ya hace más de doscientos años, en su magna obra la Crítica de la Razón Pura (1787, p. 121), a afirmar que “el maduro juicio de nuestra época no quiere seguir contentándose con un saber aparente y exige de la razón la más difícil de sus tareas, a saber: que de nuevo emprenda su propio conocimiento”.

 

 

Algunos datos sobre el cerebro

En 1990, el Congreso Norteamericano emitió una Resolución por medio de la cual designó la década del 90 como “década del cerebro”, y destinó más de 500 millones de dólares para el estudio de la Neurociencia durante ese año. Actualmente se realizan más de medio millón de investigaciones anuales sobre el cerebro, con miras, sobre todo, al progreso de las comunicaciones y de la medicina.

 

Como en otro tiempo se estudiaron las aves para fabricar máquinas volantes y los peces para hacer submarinos, ahora se trata de arrancarle los secretos a la dinámica cerebral. ¿Qué aportes nos ofrecen la neurofisiología, la neuroquímica, la neurocirugía, la neurofarmacología, la neuropsicología y la bio-psico-neuro-inmunología en la comprensión del origen, dinámica y éxito del pensamiento divergente, innovador y enriquecedor, y en la comprensión de la dinámica y éxito del proceso creador?

 

+Lea: Neuronanociencia y educación: un enfoque integrador para el aula

 

Los conocimientos que especifican la naturaleza constitutiva del cerebro humano son todos muy sorprendentes, aparentemente increíbles y casi imposibles de imaginar. Pensemos que una sola molécula de ADN (responsable de la codificación genética y que no se ve a simple vista) tiene en su doble hélice en espiral unos 3000 millones de peldaños que llevan la información para la reproducción exacta de cada especie, ya sea un colibrí, una serpiente o una mata de mango.

 

· El cerebro humano tiene sólo el 2% del peso del cuerpo, pero consume el 20% de su energía, de su oxígeno.

 

· Está compuesto por unos 100 mil millones de neuronas, cada una de las cuales se interconecta con otras por un número de sinapsis que va de varios centenares a más de 20.000, formando una red estructural que es unas 100 veces más compleja que la red telefónica mundial.

 

· Una estimación modesta de la frecuencia de impulsos entre los dos hemisferios supera los 4000 millones por segundo, 4000 Megahertz (MHz) (4 Gigahertz), (Eccles, 1985, p. 366), cuando las computadoras más sofisticadas se acercan ahora (2014) a los 2000 MHz.

 

+Conozca el libro Cerebro creativo y lúdico

 

· Igualmente, la vastedad y los recursos de la mente son tan grandes que el ser humano puede elegir, en un instante dado, cada una de las 1040 sentencias diferentes de que dispone una lengua culta (Polanyi, 1969, p. 151).

 

· Estos y otros datos similares nos llevan a concluir que el cerebro humano es la realidad más compleja del universo que habitamos.

 

· Nos podemos preguntar: ¿qué sentido o significado tiene, o qué función desempeña, esta asombrosa capacidad del cerebro humano que reside en su ilimitada posibilidad de memoria y en su inimaginable velocidad de procesar información? Nuestra respuesta es que esa dotación gigantesca está ahí, esperando que se den las condiciones apropiadas para entrar en acción.

 

Dinámica del cerebro

El gran neurólogo y neurocirujano Wilder Penfield (1966) llama “áreas comprometidas” a aquellas áreas del córtex que desempeñan funciones específicas; así, las áreas sensoriales y motoras están comprometidas desde el nacimiento con esas funciones, mientras que las áreas dedicadas a los procesos mentales superiores son áreas no comprometidas, en el sentido de que no tienen localización espacial concreta y su función no está determinada genéticamente. Penfield hace ver que mientras la mayor parte de la corteza cerebral de los animales está comprometida con las funciones sensoriales y motoras, en el ser humano sucede lo contrario: la mayor parte de su cerebro no está comprometida, sino que está disponible para la realización de un futuro no programado.

 

El hemisferio izquierdo, que es consciente, realiza todas las funciones que requieren un pensamiento analítico, elementalista y atomista; su modo de operar es lineal, sucesivo y secuencial en el tiempo, en el sentido de que va paso a paso; recibe la información dato a dato, la procesa en forma lógica, discursiva, causal y sistemática y razona verbal y matemáticamente, al estilo de una computadora donde toda “decisión” depende de la anterior; su modo de pensar le permite conocer una parte a la vez, no todas ni el todo; es predominantemente simbólico, abstracto y proposicional en su función, poseyendo una especialización y control casi completo de la expresión del habla, la escritura, la aritmética y el cálculo, con las capacidades verbales e ideativas, semánticas, sintácticas, lógicas y numéricas.

 

El hemisferio derecho, en cambio, que es siempre inconsciente, debido a la altísima velocidad con que funciona, desarrolla todas las funciones que requieren un pensamiento o una visión intelectual sintética y simultánea de muchas cosas a la vez. Por ello, este hemisferio está dotado de un pensamiento intuitivo que es capaz de percepciones estructurales, sincréticas, geométricas, configuracionales, estereognósicas o gestálticas, y puede comparar esquemas en forma no verbal, analógica, metafórica, alegórica e integral. Su manera de operar se debe, por consiguiente, a su capacidad de aprehensión estereognósica del todo, a su estilo de proceder en forma holista, compleja, no lineal, tácita, simultánea y acausal. Esto le permite orientarse en el espacio y lo habilita para el pensamiento y apreciación de formas espaciales, el reconocimiento de rostros, formas visuales e imágenes táctiles, la comprensión pictórica, la de estructuras musicales y, en general, de todo lo que requiere un pensamiento visual, imaginación o está ligado a la apreciación artística.

 

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Interacción en el sistema cognitivo-afectivo

De una importancia capital es la relación entre el sistema límbico o lóbulo límbico y el neocórtex prefrontal, es decir, entre el sistema emotivo y el cognitivo, unidos a través de una gran red de canales de circulación en ambas direcciones. El sistema límbico abarca un ensamblaje extremadamente complejo de estructuras, cuya plena comprensión, tanto estructural como funcional, no ha sido aún alcanzada. Sabemos, sin embargo, muy bien que el sistema límbico da un colorido emocional cambiando en gran medida las percepciones conscientes y, viceversa, que, mediante la corteza prefrontal (sistema consciente), el sujeto ejerce una influencia de control sobre las emociones generadas por el sistema límbico. Es más, hoy día se avanzan teorías que los consideran como un solo sistema, la estructura emocional-cognitiva, ya que hay vías de complicada circulación que van desde las entradas sensoriales al sistema límbico y luego, de ahí, al lóbulo prefrontal, regresando de nuevo al sistema límbico y, posteriormente, una vez más, al lóbulo prefrontal.

 

Nauta (1971), un gran estudioso de la relación entre los sistemas prefrontal y límbico, señala que el estado interno del organismo (hambre, sed, miedo, tensión, angustia, estrés, rabia, placer, alegría, etc.) se indica a los lóbulos prefrontales desde el hipotálamo, los núcleos septales, el hipocampo, la amígdala y demás componentes del sistema límbico, a través de una gran red de vías y circuitos que llevan intenso tráfico de información; el córtex prefrontal sintetiza toda esta información emotiva, sentimental y apetitiva y traza luego una guía adecuada de conducta. De esta manera, los estados afectivos adquieren una importancia extraordinaria, ya que pueden inhibir, distorsionar, excitar o regular los procesos cognoscitivos, conclusión ésta que deberá cambiar muchas prácticas antieducativas, que no se preocupan de crear el clima o atmósfera afectivos necesarios para facilitar los procesos de aprendizaje y el fomento y desarrollo de la creatividad.

 

5. Desarrollo de las neuronas en el tiempo apropiado

Son muchos los autores e investigadores que han demostrado que la falta de desarrollo estructural lleva luego a una incapacidad funcional. Roger Sperry lo especifica en los siguientes términos: “muchos elementos internos de nuestro cerebro se activan solamente con operaciones muy específicas y, si estas actividades no se realizan (de una manera particular durante las etapas del desarrollo infantil y juvenil cuando las neuronas y sus sinapsis dependen mucho del uso), las neuronas involucradas pueden sufrir un proceso regresivo, dejando profundas deficiencias funcionales en su maquinaria integradora” (Bogen, 1976). Esto explicaría tantos hechos y constataciones de “desventajas culturales”, es decir, de personas cuyas potencialidades han quedado sin desarrollar por falta de una “escolaridad apropiada”.

 

6. El cerebro y su proceso creador

Aunque desconocemos cuál es el máximo que puede lograr la mente humana, ya que parece algo sin límites, por lo que calculan las investigaciones más recientes, es de tal magnitud que el hombre normal y corriente sólo desarrolla entre el 5% y el 7% de sus posibilidades. Sin embargo, este porcentaje se puede hasta quintuplicar en condiciones óptimas de orquestación didáctica creativa, es decir, tratando de optimizar la intervención de los tres cerebros en un equilibrio armónico y de acuerdo a la materia, disciplina, asignatura o programa a enseñar.

 

Ya los psicólogos de la Escuela de Würzburg descubrieron asombrados, desde principios del siglo XX, que en el estudio de un problema el proceso determinante de la solución se desarrollaba al margen de la conciencia. Las personas sometidas a los experimentos nunca podían indicar cómo obtenían la solución. En efecto, nadie tiene conciencia clara de cómo escoge, a partir de millones de posibilidades, y de cómo termina adivinando.

 

Pudiéra­mos, incluso, decir que un conoci­miento que ya existe, pero en forma in­cons­ciente (conocimiento tácito de Michael Polanyi, 1969), se hace consciente a través de la “intuición”. No de otra manera se podrían explicar los hechos que hacen ver que esos re­sulta­dos aparecen duran­te momentos de repo­so, pero, ordina­ria­mente, después de un trabajo mental duro y laborioso sobre los mismos y tras repetidos rechazos insatis­facto­rios (Arieti 1976). Los estudios sobre la creatividad, en el campo de la electroen­cefa­logra­fía y en la vida de científicos como Arquímedes, Newton, Darwin, Poincaré, etc., avalan todas estas explicaciones.

 

En cierta ocasión, Einstein afirmó que los científicos son como los detectives que se afanan por seguir la pista de un misterio, pero que los científicos creativos deben cometer su propio "delito" y también llevar a cabo la investigación. Einstein, como otros científicos eminentes, sabía esto por experiencia propia. Ellos, ante todo, habían cometido el "delito" de pensar y creer en algo que iba en contra del pensamiento "normal" y corriente de los intelectuales y de lo aceptado por la comunidad científica; algo que desafiaba las normas de un proceder "racional" e incluso de la misma lógica, consagrada por su uso durante siglos; algo que solamente se apoyaba en su intuición. Niels Bohr, por ejemplo, Premio Nobel de Física, dice que llegó a su famoso principio de complentariedad (con el cual integró las dos grandes teorías de la física: la ondulatoria y la corpuscular), no por cálculos matemáticos, sino por endopatía y adivinación.

 

De esta manera, en un sistema abierto de sistemas abiertos, como es el cerebro humano, el yo se va ubicando y conserva siempre la mayor altura en esta jerarquía de control, es decir, la mente autoconsciente tiene una función maestra, superior, interpretativa y controladora, en su relación con el cerebro, ya que acepta o rechaza, usa o modifica, valora y evalúa los contenidos que le ofrece el cerebro de relación. Popper dice que "el yo, en cierto sentido, toca el cerebro del mismo modo que un pianista toca el piano o como un conductor acciona los mandos de su vehículo" (1985, p. 557).

 

Una pregunta muy perti­nente a este respecto es la si­guien­te: ¿existe lógica en el pro­ceso precons­ciente que culmina con la intuición novedo­sa? Fre­cuente­mente se identifica una intuición –especial­mente cuando la verdad de su conte­nido no puede demos­trarse de inmediato– como algo irracional, y a quien cree en ella se le considera falto de lógi­ca, de razón y, también, anticientí­fico. Los mayores genios de la histo­ria tuvieron que soportar esto, a veces, durante toda su vida. Es precisamente Einstein quien nos advierte: “la mente intuitiva es un don sagrado y la mente racional un siervo leal. Nosotros hemos creado una sociedad que honra al siervo y ha olvidado el don” (en Henagulph 2000). Hace mucho tiempo Pascal dijo una frase que se ha hecho famosa: "el corazón tiene razones que la razón no conoce" (“le coeur a ses raisons, que la raison ne connaît point”, 1985/1669, Pensamientos: VI, 277). Cuando Pascal dijo esa frase, no es al corazón físico al que se refiere, y ni siquiera a los sentimientos, sino a la función cognoscitiva de la intuición, que es capaz de aprehen­der y sintetizar la totalidad de una realidad o situación dada.

 

Conclusiones y sugerencias

Según Gregory Bateson (1972, 1980), necesitamos una revisión y reformulación muy profunda de nuestros propios hábitos de pensamiento. Somos portadores de unas patologías de nuestra civilización que radican en “epistemologías erradas”, enraizadas en lo más profundo de nuestros modos de conocer. El problema para Bateson es de naturaleza hermenéutica y, según él, se debe a una cierta ceguera civilizatoria. Nos preguntamos, entonces: ¿qué hacemos, y cómo lo hacemos?, Bateson dirá: cambiando nuestra epistemología por una de un contexto más amplio; de ahí, su verdadera mirada macroscópica, holística, ecológica y estereognósica de la mente.

 

A estas “patologías” y a esta “ceguera civilizatoria” que describe Bateson, se refiere también Abraham Maslow, padre de la Psicología Humanista, cuando expresó esta misma idea en su obra cum­bre (1970), al afirmar: “recientemente me he sentido cada vez más inclinado a creer que el modo atomista de pen­sar es una forma de psicopatología mitigada o, al menos, un aspec­to del síndrome de inmadurez cognitiva” (p. xi).

 

También hoy la Unesco nos repite, en los simposios regionales y mundiales, que “la desorientación de la Universidad es un fenómeno mundial”, que los profesores, y en general la Academia, miran más hacia atrás que hacia adelante, perpetuando anacronismos al repetir simples hábitos y hasta rutinas mentales. La Neurociencia actual, en sus estudios neurofisiológicos y psicológicos, confirma estas aseveraciones de la Unesco.

 

En síntesis, podríamos afirmar lo siguiente: 1) Vivimos en un mundo de sistemas constituidos por muchas variables interdependientes; 2) Estos sistemas son de un alto nivel de complejidad; 3) La comprensión de esta complejidad exige ser abordada desde un enfoque transdisciplinario; y 4) Este enfoque puede ser ayudado eficazmente por programas computacionales de lenguaje matricial que manejan las relaciones directas e indirectas que se dan entre las múltiples variables de los sistemas (ver Martínez M., 2012, cap. 12 ).

 

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El autor

Miguel Martínez Miguélez, profesor titular, jubilado, de la Universidad Simón Bolívar (Caracas) y Profesor Emérito (título otorgado por la excelencia de su docencia e investigación); cursó sus estudios en Universidades de Roma, Oxford y Munich, es Doctor en Pedagogía y responsable de la línea de investigación Filosofía de la Ciencia y Metodología Cualitativa. Ha publicado 26 libros y 99 artículos en 46 revistas arbitradas de circulación internacional. Igualmente, ha recibido numerosos premios académicos y distinciones de Profesor Honorario.

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 68