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Arte, pensamiento e infancia

Por Beatriz Fabiana Olarieta
Magisterio
17/03/2016 - 15:45
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Foto de Isabella Antonelli. Tomada de Flickr

Para ilustrar esta reflexión sobre arte, pensamiento e infancia comenzamos por presentar dos situaciones en las que los niños se encuentran ante el desarrollo de una actividad artística en la que nos demuestran que el pensamiento habita donde los contornos que definen nuestro mundo dejan de ser nítidos. 

 

 Estos fragmentos son parte de conversaciones que acontecieron con niños de 4° y 6° año de escolaridad si esas pinturas dicen algo, si hay algún mensaje en ellas.

 

 La maestra de 4° año de educación básica muestra a sus alumnos reproducciones de dos pinturas: “Vaca con quitasol” de Marc Chagall y “Sembrador a la puesta de sol” de Van Gogh. A continuación, el grupo comienza a tratar de descifrar si esas pinturas dicen algo, si.

 

+Lea: El arte y la paz

 

De inmediato, Las miradas quedan atrapadas por la obra de Chagall. Los niños se aproximan para observarla con más detalle. Amontonados frente a la imagen, entre ellos se preguntan extrañados por los detalles que llaman su atención:}

 

 - Yo creo que es un burro, mira las orejas.

- ¿Qué es eso que sale del rabo?

- Parecen dos novios que se están casando.

- ¿El que está mamando es un perro o un ternero?

- ¡Tiene un paraguas con la pata!

- ¡No es una pata es el pie de una bailarina!

- ¡Está parado sobre los techos de unas casas!

- ¿Vieron las patas de atrás? ¡Son de puerco!

- Las preguntas y los comentarios se multiplican y se superponen. Arthur vuelve a la ronda y comenta: Ese dibujo es bizarro.

- La maestra le pide una aclaración: ¿Bizarro? ¿Qué quieres decir con bizarro?

- Arthur intenta buscar el mejor modo de explicarse y no encuentra con facilidad las palabras:

- Es extraño… Es diferente de todo… Es mezclado… Es interesante…

- Leticia contempla la misma reproducción y da su parecer:

- Yo creo que él lo hizo para pensar más sobre eso.

- ¿Él? ¿Quién? Pregunta la maestra.

- Leticia: El hombre que lo hizo.

- Jazmín interrumpe: Ese dibujo es interesante.

- Maestra: ¿Qué quieres decir con “interesante” cuando hablas de esa pintura?

- Jazmín: Interesante es una cosa que nos gusta.

- Matheus levanta la mano para dar su punto de vista: Interesante es lo que hace pensar.

 

+Lea: La investigación basada en las artes

 

La maestra pone esta afirmación en relación con otra idea que había sido lanzada en la conversación y que le parece contradictoria: Pero, Arthur acaba de decir que esa pintura es confusa y ahora tú dices que hace pensar. ¿Cómo es eso? ¿Lo confuso hace pensar?

 

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Matheus: Sí, porque cuando uno no entiende algo, piensa… piensa... piensa… (Mientras repite la palabra entorna los ojos, se lleva una mano a la cabeza y la mueve). Por ejemplo, cuando miro ese dibujo (se refiere a la pintura de Van Gogh) ya sé lo que está allí y no necesito pensar. Ya lo sé.

 

+Conozca el libro Epístolas sobre arte, educación y democracia

 

La discusión continúa y el grupo percibe que hay más de una posibilidad para interpretar la pintura de Van Gogh. Nosotros paramos aquí el registro de esa conversación. 

 

Pasemos a la segunda situación. La maestra de 6° año presenta la pintura de Magritte “Esto no es una pipa”. Los chicos la contemplan e intentan leer el texto que, en prolija letra cursiva, aparece en la parte inferior: “Ceci n’est pas une pipe”. Preguntan en qué idioma está escrito y piden traducción. Cuando la profesora dice “Esto no es una pipa”, aparecen caras de sorpresas que duran pocos segundos. Poco les interesó el desafío lanzado por el pintor belga con respecto a los límites de la representación. Se embarcaron en la tarea de explorar ese objeto que aparecía pintado allí desde otras perspectivas. Las hipótesis brotaron inmediatamente. Lo que allí estaba representado pasó por diversas y sucesivas mutaciones: un sombrero, un arpa sin cuerdas, un sueco, una tetera, una taza, etc., etc.

 

+Lea: Mujeres y arte en la construcción de una cultura de paz

 

Rescato aquí, la afirmación de Diogo, que después de aventurarse en ese ejercicio con sus compañeros intenta encontrar una respuesta a la inquietud de su maestra, que se pregunta y le pregunta a sus alumnos: ¿Por qué ven tantas cosas diferentes en una sola imagen? ¿Por qué de una única cosa aparecen tantas otras?

 

- Diogo responde: Yo creo que es porque ahí abajo está escrito “esto no es una pipa”. Si dijese “esto es una pipa”, sabríamos que es una pipa, no pensaríamos más y nos quedaríamos tranquilos. Pero, como dice que “no es”, intentamos saber qué podría ser. Ahí queremos saber: si no es una pipa, ¿qué es? Y empezamos a pensar y a imaginar.

 

Vemos aquí cómo, para estos niños, el arte se presenta como una fuerza que no deja que las ideas que previamente tenían descansen tranquilas. A Matheus los límites indefinidos, las fronteras confusas, el espacio totalmente alterado de Marc Chagall lo ponen en movimiento. Leticia considera que, quien sea que haya pintado de esa forma, estaba pensando. Hizo esa pintura “extraña”, “diferente de todo” (como la calificó Arthur) para “pensar sobre eso”, para pensar sobre algo. A Diogo es la partícula negativa “no”, que niega la obviedad de la figura que tiene en frente, la que lo impulsa a ir en procura de un sentido para esa imagen. Hay algo en esas obras que se les presenta casi como una imposición. Los niños no pueden mirarlas con indiferencia, son instigados, por la densidad que ellas portan, a pensar sobre su sentido, a cuestionar y explorar sus propios sentidos del mundo. Los tres consideran que ese movimiento tiene que ver con el pensamiento.

 

- Pero, ¿a qué que estamos llamando pensamiento?

 

Podríamos considerar el pensamiento como un ejercicio de ajuste a una realidad preexistente o como un movimiento de perfeccionamiento de habilidades, que nos llevaría a realizar cada vez mejor esa adecuación entre nuestras ideas, nuestros juicios y el mundo. A través de un método riguroso, que evite los engaños y los desvíos, desde esta perspectiva, el pensamiento conseguiría reconocer la verdad y representarla. Así, el espejo de nuestras palabras y nuestras ideas correspondería cada vez más perfectamente con el mundo que en él se refleja. Distinguir las diferencias, ordenarlas, clasificarlas, jerarquizarlas de una forma cada vez más perfecta, delimitar y distinguir claramente será la meta a la que se debe arribar.

 

Lea: De la educación artística a la pedagogía artística en la educación inicial

 

Situados en esta visión, debemos considerar que una cosa sólo puede ser conocida y pensada si es percibida y conservada en su identidad. Debemos complementar este principio lógico con otro que sostiene que una cosa no puede ser y no ser al mismo tiempo y en la misma relación. O sea, un animal no puede ser una vaca, un perro, un burro, un puerco “y” una bailarina al mismo tiempo; como tampoco un objeto puede ser una pipa, un arpa sin cuerdas “y” una taza. Sólo podrían serlo en el mundo de la fantasía, que permite dar rienda suelta a nuestra imaginación. Un mundo que debemos evitar confundir con el mundo real. Situados en el mundo real “o” se es una cosa “o” se es otra. Las ideas contradictorias, “mezcladas” (como decía Arthur) son imposibles e impensables.

 

Pero, ni Matheus ni Diogo parecen conformarse con eso. Como vimos, para ellos, se piensa cuando no se entiende o cuando algo (una imagen, una palabra) nos obliga a reconsiderar aquello de lo que estábamos seguros. Cuando se trata sólo de confirmar lo que ya se sabe, para ellos, no se piensa. Simplemente, se repite. Y, si repetimos lo que ya sabemos, no necesitamos pensar, afirmaba Matheus.

 

Adentrémonos, entonces, en esta otra posibilidad, en ese otro modo de considerar el pensamiento que plantean los niños que se aleja de la visión que acabamos de presentar.

 

Deleuze (2003) nos señala que sólo procuramos la verdad cuando sufrimos una especie de violencia que nos lleva a su búsqueda. “Hay siempre una violencia del signo que nos fuerza a procurar, que nos roba la paz” (p. 14-15). Y da el ejemplo del celoso que busca la verdad bajo la presión de las mentiras del amado. El celoso no elige saber la verdad, necesita imperiosamente saberla. El autor sostiene que no buscamos la verdad voluntariamente, cuando nos lo proponemos, sino cuando somos compelidos a hacerlo. No pensamos cuando queremos. Pensamos cuando en el encuentro con algo nos vemos forzados a hacerlo, cuando la verdad se nos presenta como una urgencia irrecusable.

 

La tarea del pensamiento aquí ya no será considerada como un trabajo de adecuación entre nuestras ideas y la realidad. Por una parte, porque el pensamiento no avanza por aproximación paulatina a una verdad que le antecede. La verdad no es preexistente, se produce en el encuentro entre un mundo que se presenta en estado de complicación y la necesidad de hallar un sentido, de hallar un modo de recorrer esas múltiples posibilidades que lo constituyen.

 

Por otra parte, el pensar no es algo que pueda construirse porque el pensamiento es acontecimiento, interrupción, irrupción, perturbación, incomprensión. Y lo que irrumpe y altera nuestro hábito no puede ser planificado con anticipación. Para planificar necesitamos conocer el lugar adonde queremos llegar. En una buena planificación las sorpresas y los imprevistos deben ser reducidos al mínimo posible. El pensamiento no entra en acción cuando las cosas son claras y distintas, cuando ya sabemos lo que debemos encontrar y nos proponemos andar el camino que nos conducirá hasta eso. El pensamiento entra en acción cuando el curso habitual con el cual vamos recorriendo nuestra existencia y atribuyéndole sentido se encuentra con algo que lo perturba y corroe las fronteras que hasta, ese momento, se presentaban como sólidas. Cuando aquello que había sido dejado del lado de afuera se filtra por los muros y contamina las categorías con las que, claramente, distinguíamos lo que cada cosa es. Cuando algo nos perturba y lo que ya sabíamos no nos ayuda a entender, en el esfuerzo por comprender aquello que se nos escapa nos vemos en la necesidad de aventurarnos en la exploración de nuevas posibilidades. En definitiva, pensamos por coacción, cuando somos sorprendidos, cuando nuestro camino se desvía imprevistamente. Por lo tanto, trabajar con el pensamiento, aquí, significa hacer lugar a ese trabajo de inaugurar sentidos. Nada tiene que ver con palabras como construcción, desarrollo, desenvolvimiento.

 

Esta forma de concebir el pensamiento tiene que ver con un modo de concebir el mundo y nuestra relación con él.

 

El mundo es múltiple, es mudanza, es movimiento, es continuidad, nos dice Bergson (1988, 1999, 2006b). Por la necesidad de actuar en él nos sometemos a intereses prácticos que lo homogenizan y sistematizan. Así, acabamos reduciendo y empobreciendo lo que, cualitativamente, es heterogéneo y sólo pasamos a percibir las cosas que nos ayudan a llevar adelante nuestra acción. Por estar demasiado atentos a ese tipo de vínculo con la vida vamos olvidando otra dimensión de la realidad que también habita en este mundo. Por un arduo trabajo de selección descartamos aquello que nos parece inútil. Sólo percibimos lo que nos sirve para actuar sobre las cosas. Pero, ese mundo que hemos descartado está ahí, nos acompaña en cada momento como si fuera una sombra, corre paralelo en una dimensión virtual que no percibimos porque le hemos retirado nuestra atención. Bergson insiste en mostrarnos cómo el mundo es mucho más de lo que habitualmente conseguimos ver y pensar. En una conferencia dictada en Oxford en 1911, el filósofo se propone adentrarse en el problema de la mudanza del mundo. Para eso se detiene sobre la relación entre la percepción, el arte y la filosofía. El arte y sobre todo la pintura, afirma, da visibilidad a aquello que hemos descartado.

 

 “Los grandes pintores son hombres a los cuales se remonta una cierta visión del mundo de las cosas que se tornó o se tornará la visión de todos los hombres. Un Corot, un Turner, por citar sólo algunos, percibieron en la naturaleza muchos aspectos que no notábamos. ¿Acaso se dirá que no vieron sino que crearon, que nos entregaron productos de su imaginación, que adoptamos sus invenciones porque nos agradan y que simplemente nos divertimos mirando la naturaleza a través de la imagen que los grandes de ella nos trazan? Eso es verdad, en cierta medida; pero, si fuese únicamente así, ¿por qué diríamos acerca de ciertas obras –las de los maestros– que son verdaderas?” (Bergson, 2006a, p. 156).

 

El arte muestra una verdad sobre el mundo porque nos presenta esa multiplicidad que hemos olvidado, porque da cuerpo a lo que hemos vaciado, porque nos lo recuerda. Ahí radica la admiración que nos despiertan los grandes pintores. Cuando contemplamos sus obras nos damos cuenta de que:

 

“(…) ya habíamos percibido algo de aquello que nos muestran. Pero habíamos percibido sin apercibirnos. Era, para nosotros, una visión brillante y evanescente, perdida en esa multitud de visiones igualmente brillantes, igualmente evanescentes, que se recubren en nuestra experiencia usual como dissolving views y que constituyen, por su interferencia recíproca, la visión pálida y descolorida que tenemos habitualmente de las cosas. El pintor la aisló; la fijó tan bien sobre la tela que, de ahí en adelante, no podemos evitar apercibir en la realidad eso que él vio en ella” (Idem).

 

Son los artistas, los que nos revelan lo que no podemos ver, los que nos traen aquello que hemos alejado, los que extienden nuestro horizonte reducido, los que multiplican nuestra unívoca y empobrecida visión de las cosas. Esos grandes distraídos nos hacen desenfocar nuestra atención concentrada sólo en actuar, contaminan nuestros intereses prácticos y los desplazan hacia aquello que de nada sirve.

 

Se pregunta Bergson si aquello que la naturaleza hace de tanto en tanto, por distracción, con unos pocos privilegiados (los artistas), la filosofía no podría hacerlo en otro sentido, de otro modo, para todo el mundo. El rol de la filosofía no se alojaría, entonces, en la construcción de sistemas de pensamiento sino en la decisión de mirar para sí en torno de sí con cierta ingenuidad. La filosofía debería concentrarse en un trabajo de conversión de la atención para llevarnos a una percepción más completa de la realidad. Esa ingenuidad de la mirada, como la llama Bergson, consiste precisamente en educar la atención en el sentido de retirarle sus anteojos, de deshabituarla al encogimiento que las exigencias de la vida práctica le imponen. Ahora bien, desprenderse de la vida práctica, advierte Bergson, no quiere decir darle la espalda. Al contrario, afirmará que la tarea del metafísico está precisamente en “continuar mirando lo que todo el mundo mira” (Ibidem, p. 160). Eso no implica ver lo que todo el mundo, abstraído por los intereses prácticos del día a día, ve. Mirar lo que todo el mundo mira y ver de otra manera. Como reafirmará, Merleau-Ponty (1994, p. 19): “La verdadera filosofía es reaprender a ver el mundo”.

 

Tal vez, algo de esto sea lo que Arthur, Leticia, Matheus y Diogo percibieron frente a las pinturas de Magritte y de Chagall. Ellos cuentan cómo esos artistas con sus obras los obligaron a ver las cosas de otra manera; cómo al sembrarles una especie de confusión en la mirada, les trajeron una forma de ver el mundo que nunca se habían planteado. Y, en el esfuerzo por comprender lo que esas imágenes les presentaban, se vieron obligados a “pensar… pensar… pensar”. 

 

Podríamos considerar las voces de estos niños y las de pensadores como Deleuze y Bergson como destellos, como pequeñas iluminaciones que señalan fugazmente algunos indicios interesantes para pensar los encuentros de filosofía en la escuela. Por un lado, nos señalan que pensamos cuando no sabemos, cuando las certezas que tenemos son puestas en jaque, cuando nuestra visión pálida y descolorida del mundo abandona sus certezas. Y, por otro, que pensamos cuando somos compelidos a hacerlo, cuando algo nos impide poner en marcha automáticamente los principios habituales con los cuales digerimos el mundo, cuando nos sentimos imposibilitados de seguir viendo las cosas de la misma manera, y nos aparece una cierta urgencia por hallar unos nuevos sentidos.

 

“Arte es infancia”, dice Rilke refiriéndose a esa capacidad de inaugurar mundos que tienen los artistas (2008, p. 192). Y continúa: “Arte significa no saber que el mundo ya existe, y hacer uno. No destruir nada de lo que se encuentra sino, simplemente, no encontrar nada acabado” (Idem). Dejamos abierta la pregunta de Bergson: ¿será que la filosofía no puede continuar esta tarea de otro modo y de otra manera?

 

Bibliografía

Bergson, H. (1988). Ensaio sobre os dados imediatos da consciência. Lisboa: Edições 70.

Bergson, H. (1999). Matéria e Memória. Ensaio sobre a relação do corpo com o espírito. São

Bergson, H. (2006a). O pensamento e o movente: ensaios e conferências. São Paulo: Martins

Bergson, H. (2006b). “A lembrança do presente e o falso reconhecimento”. Trad. Jonas Gonçalves Coelho. Trans/Form/Ação. Marília, v. 29, n. 1 (95-121). En: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101- 31732....

Deleuze, G. (1992). Conversações, 1972-1990. São Paulo: Editora 34.

Deleuze, G. (1997). Crítica e clínica. São Paulo: Editora 34.

Deleuze, G. (1999). Bergsonismo. São Paulo: 34.

Deleuze, G. (2003). Proust e os signos. 2° Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária.

Merleau-Ponty, M. (1994). Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes.

Rilke, R. M. (2007). Cartas do poeta sobre a vida. São Paulo, Martins Fontes.

 

La autora

*Profesora en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Cuyo. Especialista en Enseñanza de la Filosofía por la Universidade de Brasília –UnB–. Magíster en Educación por la Universidade do Estado do Rio de Janeiro –UERJ–. Co-editora de la Revista Sul- Americana de Filosofia e Educação –RESAFE–. Integrante del Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância –NEFI–. Coordinadora ejecutiva del proyecto de Filosofia con Niños “Em Caxias, a filosofia en-caixa?! A escola pública aposta no pensamento”, implementado en escuelas públicas del municipio de Duque de Caxias en Rio de Janeiro, Brasil. e-mail: olarietaf@hotmail.com

 

Tomado de:  Revista Internacional Magisterio No. 48. Educación filosófica y creatividad

 

Foto de Isabella Antonelli. Tomada de Flickr