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Bullying: avanzando hacia el pluralismo explicativo

Por Abraham Magendzo , Por MarÍa Isabel Toledo Jofré
Magisterio
25/09/2018 - 11:30
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Foto de Cherries. Tomada de Adobe Stock

Siendo un concepto nacido de la empirie, esta conducta agresiva ha sido asociada a múltiples y muy diversas variables, cuya selección no ha sido fundamentada desde la teoría, lo que, sumado a la psicologización del fenómeno y al individualismo metodológico, ha restringido su comprensión. Entonces, se presenta una breve sistematización de la información existente organizada en cinco niveles: individual/psicológico, familiar, sala de clases, escuela y contexto sociocultural y luego se fundamenta la necesidad de abordar el fenómeno desde una perspectiva teórica y metodológicamente pluralista.

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A manera de apertura

El bullying, intimidación o matonaje es el hostigamiento permanente de uno o varios estudiantes a otro. Implica una relación asimétrica de poder, donde el más débil es incapaz de responder la agresión. Se define por su carácter repetitivo (Magendzo, Toledo & Rosenfeld, 2004). Se trata de un fenómeno de carácter transcultural, presente en todos los establecimientos escolares, que conlleva el silencioso sufrimiento de las víctimas y altera la convivencia escolar. Se intimida por características de personalidad o física, condición social, identidad sexual, pero no siempre corresponde a un elemento “real” u “objetivable” (Toledo & Magendzo, 2007).

El bullying se manifiesta en tres formas. 

- La intimidación física referida a golpes, empujones, patadas, vandalismo, destrucción de objetos personales, etc.
- La intimidación verbal que corresponde al uso de la palabra para humillar a las víctimas, incluye insultos, amenazas, burlas, sobrenombres, rumores, mentiras, chantaje, etc. 
- La intimidación relacional o psicológica es aún más sutil, pero no menos efectiva, remite a la exclusión, el aislamiento, la indiferencia, el rechazo al Otro, pues el intimidador convence a su grupo de pares de excluir a cierto estudiante o grupo de estudiantes. 

De acuerdo con la literatura, los hombres suelen utilizar métodos más directos y las mujeres desarrollan estrategias más sutiles. Los hombres se ven, con mayor frecuencia, involucrados en situaciones de intimidación que las mujeres. Por lo general, los intimidadores eligen a víctimas de su misma edad o menores. Ella opera entre jóvenes del mismo sexo o de sexos diferentes.

A la díada intimidador e intimidado, se ha sumado el rol de intimidador-víctima. Se trata de estudiantes impulsivos, que provocan para que otros peleen contra ellos. Molestan bajo la excusa de que lo hacen en defensa propia. Ellos, tienden a provocar actitudes negativas de parte de sus compañeros y no son socialmente aceptados (Smokowski & Holland, 2005 y Björkqvist, Lagerspetz & Kaukiainen, 1992 en Smith, Cowie, Olafsson & Liefooghe, 2002). 

Actualmente, se han identificado diversas variables asociadas al bullying y se cuenta con evidencia respecto a su rol sobre el fenómeno del bullying. Sin embargo, aún no existe un modelo integrador que permita explicar la interacción entre distintas variables. Esto porque, aunque las investigaciones son extremadamente numerosas y diversas, han estado influenciadas por perspectivas unidimensionales. Por eso, se plantea la necesidad de estudiar, simultáneamente, un conjunto de variables, con el fin de identificar las que resulten más significativas. La implicación mutua entre grupos de variables, su covarianza, permitiría identificar las variables predictoras de bullying, con sus distintos roles. Esto haría posible diseñar políticas públicas y estrategias de prevención y atención a las víctimas, tanto a nivel macro, (Ministerio de Educación), como a nivel meso, (Municipalidades y Departamentos y Consejos Locales de Educación) y, a nivel micro (instituciones educacionales y salas de clase.) Además, proporcionaría un modelo explicativo de los mecanismos que operan en esta conducta agresiva y con ello avanzar en la comprensión teórica de este fenómeno.

+Conozca el libro Trabajar la convivencia en los centros educativos

Variables estudiadas

En una revisión de investigaciones realizadas, se establece que las variables consideradas se ubican en diferentes niveles de análisis: individual, familiar, sala de clases y país. En cada uno se diferencian las variables asociadas al intimidador, intimidado e intimidador-víctima.

  • A nivel individual 

Al intimidador se le ha asociado con ser varón (Nansel, Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Morton & Scheidt, 2001; Seals & Young, 2003 en Chapell, Hasselman, Kitchin, Lomon, Maclver & Sarullo, 2006). Se le vincula con el autoconcepto y/o autoestima (Musitu, Estevez & Emler, 2007). Para Olweus, la acción del intimidador disminuye con un concepto positivo de sí mismo (Olweus, 1978 en Andreou, 2004). Se le ha atribuido un temperamento fuerte (Smith, 2004) y el maquiavelismo (Andreou, 2004). Las alteraciones de la personalidad (Olweus, 1978 en Andreou, 2004), la megalomanía (James & Minton 2004), el comportamiento autodestructivo (Brown, Birch & Kancherla, 2005) y la actitud hacia la autoridad (Musitu, Estevez & Emler, 2007) también se han estudiado. Además, se sabe que, los intimidadores se consideran a sí mismos como físicamente mejores y populares (Salmivalli 1998). Son más agresivos (Veenstra, Lindenberg, Oldehinkel, de Winter, Verhulst & Ormel, 2005 en Jankauskiene, Kardelis, Sukys & Kardeliene, 2008). Se trata de comportamientos violentos directos e indirectos (Musitu, Estevez & Emler, 2007). Presentan actitudes positivas hacia la violencia (Olweus, 1978 en Andreou, 2004) y valoran la agresión como un medio para obtener poder e influencia social (Olweus, 1999). Se les califica con autoeficacia para la agresión (Andreou, 2004). Se les asocia a una situación social negativa, tendencia a abusar de su fuerza, impulsividad, carencia de habilidades sociales, baja tolerancia a la frustración, dificultad para cumplir normas, relaciones negativas con adultos, baja autocrítica (Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini & Brooks, 1999; Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman & Kaukiainen, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit & Bates, 1997 en Díaz-Aguado, 2005 y Crick & Dodge, 1999). Desarrollan comportamientos antisociales (Brown, Birch & Kancherla, 2005). Se unen a grupos de amigos que legitiman y apoyan la intimidación (Baldry, 2004). Rara vez sobresalen académicamente, pero gozan de prestigio social por actividades no académicas. Declaran insatisfacción escolar, les aburre la escuela y sienten presión por el trabajo escolar (Granado, Pedersen & Carrasco, 2003 en Yubero, Serna & Martínez, 2005). Presentan dificultades de integración escolar y social e inestabilidad emocional (Sevilla & Hernández, 2006). Se ha asociado a estatus sociométrico (Musitu, Estevez & Emler, 2007). Declaran escasos vínculos escolares (Brown, Birch & Kancherla, 2005) y aislamiento social (Veenstra, Lindenberg, Oldehinkel, de Winter, Verhulst & Ormel, 2005 en Jankauskiene, Kardelis, Sukys & Kardeliene, 2008). Tienen bajo rendimiento, que disminuye con la edad (Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini & Brooks, 1999 y Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman & Kaukiainen, 1996) y una actitud negativa hacia la escuela (Cerezo, 1999). Presentan predisposición a problemas de atención (Ivarsson, Broberg, Arvidsson & Gillberg, 2005) y dificultades para enfrentar tareas cognitivas (Sevilla & Hernández, 2006). Perciben menos ayuda parental para resolver sus problemas. También, se ha identificado desajuste escolar, baja competencia escolar y alto ausentismo a la escuela (Brown, Birch & Kancherla, 2005). La práctica de deporte se ha correlacionado y se ha medido la identidad deportiva asociada con la crueldad (Miller, Melnick, Farrell, Sabo & Barnes, 2006 en Jankauskiene, Kardelis, Sukys & Kardeliene, 2008). Pero también, se ha observado que se trata de adolescentes que demandan atención (Rosenfeld, 2004).

A los intimidados, se les asocia una mayor probabilidad de ser varón (Nansel, Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Morton & Scheidt, 2001 y Seals & Young, 2003 en Chapell, Hasselman, Kitchin, Lomon, Maclver & Sarullo, 2006). Presentan tallas menores que sus pares, por eso, se les caracteriza como débiles físicamente (Delfabbro, Winefield, Trainor, Dollard, Anderson, Metzer & Hammarstrom, 2006). Tienen baja autoestima (Jankauskiene, Kardelis, Sukys & Kardeliene, 2008), introversión (Slee & Rigby, 1993 en Andreou, 2004) y falta de asertividad (Schuster, 1996 en Andreou, 2004). Se han identificado problemas emocionales (Johnson, Thomson, Wilkinson, Walsh, Balding & Wright, 2002 y Woods & Wolke, 2004), enfermedades crónicas, problemas nerviosos y psiquiátricos (Kokkinos & Panayioutou, 2007), hiperactividad (Johnson, Thomson, Wilkinson, Walsh, Balding & Wright, 2002 y Kokkinos & Panayioutou, 2007)) y discapacidad física (Nabuzoka, 2000 y Knox & Conti-Ramsden, 2003 en Smith, 2004). Algunos pertenecen a minorías sexuales (Rivers, 2001 en Smith, 2004). Tienen pocos amigos (Smith, 2004) y pobres habilidades sociales (Johnson, Thomson, Wilkinson, Walsh, Balding & Wright, 2002) y por ello, mala integración social (Smith, 2004). Han vivenciado experiencias de rechazo por parte de sus padres (Hodges & Perry, 1999; Perry, Kusel & Perry, 1988 y Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterrman & Kaukiainen, 1996 en Andreou, 2004). Se los caracteriza como infelices (Jankauskiene, Kardelis, Sukys & Kardeliene, 2008). Además, se ha establecido que no responden a la agresión (Delfabbro, Winefield, Trainor, Dollard, Anderson, Metzer & Hammarstrom, 2006) y que no informan de su condición de víctima (Neser, Ovens, Van der Merwe, Morodi, Ladikos & Prinsloo, 2003).

Los intimidadores-víctimas, poseen una autoimagen negativa de sí mismos y de otras personas (Andreou, 2004). Presentan altos niveles de neuroticismo y psicoticismo (Mynard & Joseph, 1997 en Andreou, 2004 y Walters & Bowen, 1997), depresión (van der Wal, 2005 y Walters & Bowen, 1997) e ideación suicida (van der Wal, 2005). Manifiestan baja capacidad de resolución de problemas (Andreou, 2004) y problemas de conducta (Walters & Bowen, 1997 y Smith, 2004). Se ha señalado un bajo nivel de aceptación social (Andreou, 2004). Perciben el mundo compuesto de intimidadores e intimidados, por ello “optan” por asumir ambos roles simultáneamente (Andreou, 2004). Tendrían una valoración positiva de la intimidación y consideran que ante la intimidación de otros, hay que unirse al intimidador o no hacer nada (Brown, Birch & Kancherla, 2005). En el ámbito escolar, se han descrito como teniendo auto-eficacia académica (Zimmerman, 2000 en Andreou, 2004) y presentando dificultades de aprendizaje (Kaukiainen, Salmivalli, Lagerspetz, Tammie, Vauras, Maki & Poskiparta, 2002 en Andreou, 2004).

  • A nivel familiar

El rol de intimidador se ha asociado actitudes emocionales negativas, como falta de afecto familiar y de involucramiento con el victimario (Smith, 2004) y el hecho de no sentirse amado en el hogar (Rigby, 2003 en Legkauskas & Jakimaviciut, 2007). Se enfatiza en el estilo parental, por eso se hace referencia al sobre-control de la familia pero también al bajo control parental (Rigby, 2003 en Legkauskas & Jakimaviciut, 2007). Además, se ha descrito la presencia de padres que molestan a sus hijos y que son castigadores (Espelage, Bosworth & Simon, 2000 en Kokkinos & Panayioutou, 2007), estilo parental autoritario (Georgiou, 2008) y estilo parental abusivo (Legkauskas & Jakimaviciut, 2007). Se sostiene que, el cuidador tolera la intimidación (Olweus, 1993 en Smokowski & Holland, 2005) y se señala que en sus familias la agresión es un medio de resolución de problemas (Smith & Myron-Wilson, 1998 en Smith, Schneider, Smith & Ananiadou, 2004). También, se ha vinculado la presencia de una madre depresiva (Georgiou, 2008). Hay referencia a hogares donde hay agresión (Smith, Schneider, Smith & Ananiadou, 2004 en Legkauskas & Jakimaviciut, 2007), se menciona la violencia familiar (Smith, 2004 y Legkauskas & Jakimaviciut, 2007) y el comportamiento agresivo en la familia (Patterson, Capaldi, & Bank, 1991 y Roberts, 2000 en Smokowski & Holland, 2005). Se han identificado experiencias de abuso emocional o físico en la familia (Khoury-Kassabri, Benbenishty, & Astor, 2005), la existencia de intimidados en la familia (Legkauskas & Jakimaviciut, 2007) y la pertenencia a familias que intimidan (Kokkinos & Panayioutou, 2007) y a familias donde hay abuso (Legkauskas & Jakimaviciut, 2007) y que motivan a responder con agresión cuando se es molestado (Glover, Gough, Johnson & Cartwright, 2000 y Roberts & Morotti, 2000 en Smith, 2004). Hay evidencias de transmisión intergeneracional de comportamiento agresivo (Carney & Merrell, 2001 en Smokowski & Holland, 2005).

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Los intimidados se han asociado a la cultura general de los parientes (Jankauskiene, Kardelis, Sukys & Kardeliene, 2008) y bajo nivel educacional familiar (Bowers, Smith & Binney 1994; Haynie, Nansel, Eitel, Crump, Saylor, Yu, Simons-Morton, 2001; Olweus, 1980 y Schwartz, Dodge, Pettit & Bates, 1997 en Unnevern, 2005). Se han identificado hijos expuesto a conflictos maritales (Bowers, Smith & Binney, 1994; Haynie, Nansel, Eitel, Crump, Saylor, Yu, Simons-Morton, 2001; Olweus, 1980 y Schwartz, Dodge, Pettit & Bates, 1997 en Unnevern, 2005) y presencia de madres neuróticas (Georgiou, 2008). También se ha correlacionado con familias monoparentales (Jankauskiene, Kardelis, Sukys & Kardeliene, 2008 y Nordhagen, Nielsen, Stigum & Köhler, 2005). Se han identificado pobres relaciones padre-hijos (Baldry & Farrington, 1998 en Baldry, 2004), falta de afecto y de cohesión familiar (Bowers, Smith & Binney 1994; Haynie, Nansel, Eitel, Crump, Saylor, Yu, Simons-Morton, 2001; Haynie, Nansel, Eitel, Crump, Saylor, Yu, Simons-Morton, 2001; Olweus, 1980 y Schwartz, Dodge, Pettit & Bates, 1997 en Unnevern, 2005), padres menos apoyadores (Baldry, 2004) y bajo nivel de apoyo emocional parental (Rigby, 1994 en Unnevern, 2005). La hostilidad parental (Bowers, Smith & Binney, 1994; Haynie, Nansel, Eitel, Crump, Saylor, Yu, Simons-Morton, 2001; Olweus, 1980 y Schwartz, Dodge, Pettit & Bates, 1997 en Unnevern, 2005) también ha sido descrita. Se destacan las familias sobre-protectoras (Besag, 1989 y Perren & Hornung, 2005 en Georgiou, 2008 y Smith, 2004), específicamente, la madre (Bowers, Smith & Binney, 1994; Perren & Hornung, 2005 y Stevens, de Bourdeaudhuij & Van Oost, 2002 en Georgiou, 2008) y padres sobre-involucrados en las actividades de los hijos (Olweus, 1993 en Smokowski & Holland, 2005). También lo ha sido la pertenencia a familias aglutinadas (Smith, 2004). La percepción de la familia como controladora (Stevens, de Bourdeaudhuij & Van Oost, 2002 en Georgiou, 2008) y con parentalidad coercitiva (Bowers, Smith & Binney 1994; Haynie, Nansel, Eitel, Crump, Saylor, Yu, Simons-Morton, 2001; Olweus, 1980; Schwartz, Dodge, Pettit & Bates, 1997 en Unnevern, 2005) se contradice con comportamiento parental permisivo (Georgiou, 2008). Abuso en la familia (Legkauskas & Jakimaviciut, 2007), sea físico (Bowers, Smith & Binney 1994; Haynie, Nansel, Eitel, Crump, Saylor, Yu, Simons-Morton, 2001; Olweus, 1980 y Schwartz, Dodge, Pettit & Bates, 1997 en Unnevern, 2005), emocional (Khoury-Kassabri, Benbenishty & Astor, 2005) y padres que molestan a sus hijos por su apariencia física (Jankauskiene, Kardelis, Sukys & Kardeliene, 2008). Los hijos pueden asumir el rol de intimidados cuando la madre es permisiva con la agresión (Bowers, Smith & Binney 1994; Haynie, Nansel, Eitel, Crump, Saylor, Yu, Simons-Morton, 2001; Olweus, 1980 y Schwartz, Dodge, Pettit & Bates, 1997 en Unnevern, 2005) y cuando son incapaces de ayudar a sus hijos a enfrentar la intimidación (Georgiou, 2008). 

Con el rol de intimidador-víctima, se ha vinculado la falta de comunicación afectiva positiva en la familia (Rigby, 1994 en Unnevern, 2005) y la pertenencia a familias que intimidan (Kokkinos & Panayioutou, 2007).

  • A nivel de la sala de clases

Se han relacionado cursos numerosos con altos niveles de intimidación física, verbal y relacional (Khoury-Kassabri, Benbenishty, & Astor, 2005), pero también se asocia con cursos pequeños (Woods & Wolke, 2004). Se ha estudiado la gestión de la clase y su estructura social (Roland & Galloway, 2002), el clima social en la sala (Cerezo, 2001) y el logro académico de los estudiantes (Woods & Wolke, 2004). Se ha establecido que, los intimidadores son repitentes, entonces, tienen más edad que sus compañeros (Kshirsagar, Agarwal & Bavdekar, 2007), lo que facilitaría asumir el rol. La presencia de intimidados en la sala de clases también se ha vinculado con profesores que intimidan a sus estudiantes (Chapell, Casey, de la Cruz, Ferrell, Forman, Lipkin, Newsham, Sterling & Whittaker, 2004). Los intimidadores-víctimas tienen un pobre desempeño escolar (Schwartz, 2000 en Woods & Wolke, 2004).

+Lea: La reforma del manual de convivencia: estrategias y metodología

  • A nivel del país 

Tres situaciones podrían estar vinculadas con la incidencia de acciones de intimidación. La primera, es el humor: las bromas y sobrenombres suelen marcar al que no cumple la norma social, a los grupos minoritarios, a los discapacitados, etc. A esto se suma la práctica de poner sobrenombres, que resaltan alguna característica o condición del sujeto, la que, generalmente, es considera socialmente negativa. La segunda, corresponde a los altos índices de violencia intrafamiliar, tanto física como psicológica, lo que, en diversas investigaciones, ha sido correlacionado con la intimidación en el ámbito escolar. El tercer elemento a considerar, tiene relación con la historia reciente de muchos de nuestros países, la impunidad a las violaciones a los Derechos Humanos. Esto significa que se puede actuar contra Otro o dañar a Otro sin ser sancionado. Situación que, sin duda, se asemeja a la acción intimidatoria, la que ocurre cuando padres, profesores u otros adultos no están presentes y que, como es oculta, no se sanciona.

Hacia el pluralismo explicativo 

Ahora bien, numerosas investigaciones han enfatizado en la caracterización del fenómeno en diferentes contextos y otras han asociado uno o más conceptos con su presencia o con el rol de intimidador e intimidado y, recientemente, con el de intimidador-víctima. Sin embargo, los conceptos utilizados no son siempre precisos ni menos, comparables, ya que, provienen de propuestas teóricas e incluso epistemológicas diferentes. Las muestras utilizadas tampoco permiten comparar resultados. A esto se suma que, en algunas investigaciones informan sus variables asociadas al fenómeno de la intimidación como una totalidad y no a los distintos roles. También sucede que la misma variable se vincula a distintos roles, entonces, nada explica los comportamientos opuestos. Otras investigaciones trabajan sobre variables que, al mismo tiempo, pueden ser causa y consecuencia del fenómeno pero, arbitrariamente, se le atribuye un lugar. Ocurre, también, que la misma variable se asocia positiva y negativamente con el mismo rol. Mas, resulta extraño que, algunas variables asociadas al intimidador y al intimidado por separado, aparecen juntas cuando se describe al intimidador-víctima. Y son escasos los estudios longitudinales que puedan aportar en la explicación del fenómeno. Esta situación no permite identificar regularidades que permitan establecer cuáles son las variables que, efectivamente, están incidiendo en el fenómeno. A esto se suma el hecho de que, las propuestas teóricas que se han aplicado para comprender el fenómeno, no han sido capaces de explicar su presencia en todas las sociedades y establecimientos educacionales que han sido estudiados. De todo lo anterior, se desprende que las investigaciones sobre intimidación han sido impactadas por perspectivas reduccionistas (de Jong, 2001), lo que tiene mayor impacto cuando se trata de fenómenos complejos que involucran diferentes dimensiones del sujeto y responden a una multiplicidad de causas, como es el caso de la intimidación que es propiamente un fenómeno psicosocial, donde lo individual configura una situación social que retorna sobre el mismo sujeto y lo impacta en sus diferentes dimensiones.

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A manera de cierre

De lo señalado con anterioridad, resulta evidente que para alcanzar una mejor compresión del fenómeno, se requiere de la integración de diferentes perspectivas teóricas que permitan abordar los distintos niveles y variables que actúan diferencialmente sobre los roles que se asumen en la interacción. No queda sino apelar al pluralismo explicativo, con el fin de poder indagar sobre las relaciones entre variables y niveles, que pueden incidir en la emergencia de la intimidación (de Jong, 2001). Se debe avanzar en la construcción de perspectiva holística, sin pretensión de construir una teoría única y respetando la diferenciación de niveles (Cosmelii & Ibañez, 2008). Y además, es necesario avanzar en la integración de diferentes teorías, sin que ninguna de ellas pierda su lugar y/o potencial explicativo (de Jong, 2001, p.1). Por otra parte, hay que considerar que, “… los pocos estudios de bullying que han estudiado los efectos del colegio sobre bullying han ignorado la estructura jerárquica de los datos educacionales. Los datos educacionales están jerárquicamente estructurados –los estudiantes están reunidos en una sala, las salas están dentro de los colegios y los colegios están ubicados dentro de un distrito– y cualquier iniciativa política en un nivel del sistema educacional afecta y es afectado por los procesos escolares en los otros niveles. Entonces, la jerarquía o naturaleza multinivel de los datos educacionales tiene que ser tomada en cuenta en el análisis de datos, he ahí una necesidad para asumir una perspectiva multinivel de análisis para examinar el tema del bullying en el colegio” (Ma, 2001, p. 355). 

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Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 53

Foto de Cherries. Tomada de Adobe Stock