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Bullying: donde se condensa la crisis del mundo actual

Por Damián Andrés Melcer
Magisterio
24/05/2018 - 15:00
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Foto de Pixabay

Acontecimiento Disruptivo: desde bullying hasta manifestaciones de falta de respeto o agresividad.

Partimos de situaciones disruptivas de la vida escolar. Partimos de los sucesos que implican agravios, físicos o verbales, entre pares; también de aquellos que provienen de estudiantes a adultos (episodios observables en los últimos diez años); es decir partimos de reacciones donde no hay mediación de la palabra en un ámbito donde la palabra es vinculante y regulatoria. Estas disrupciones alteran las relaciones establecidas dificultando la posibilidad de la enseñanza y el aprendizaje

El desafío que se presenta, entonces, es desandar un camino mediante el cual evidenciar que la dificultad no está en la instancia de agresión sino que es síntoma de un proceso más general, expresión de un marco extra escolar e intra-­‐escolar que desvaloriza al docente en su doble condición, como trabajador y como transmisor de saberes, y desvaloriza al estudiante también en su doble condición, de sujeto que aprende y sujeto que se inserta en un mundo.

+Lea: La disciplina escolar y el enfoque preventivo

Situación que ha revalidado la pregunta acerca de los fines de la educación. ¿Para qué educamos? evidencia el momento de crisis en el que nos encontramos ya que no es una pregunta en sí misma, sino que deja de manifiesto la posibilidad, basada en la necesidad, de impregnar de sentido a la educación a raíz de haber perdido aquel que portaba. Nos encontramos, entonces, ante un período de transición que es habilitante de cuestionamientos a la educación en su conjunto y a la figura del docente particularmente. Figura en exceso responsabilizada para promover variopintos artilugios cuya finalidad última está en alterar las formas de trabajo y las condiciones de existencia del docente como sujeto social. Sin embargo el marco de crisis permite que surjan diversas apreciaciones acerca del docente y su lugar en la enseñanza y aprendizaje. Es por eso que se vuelve plausible y necesario preguntarse acerca de ¿quién educa al educador?

● La vida del grupo en el marco escolar

La forma institucional escolar no desarrolla sujetos sino que fuerza a establecer en los seres modos de obrar es decir, instala un “deber” y un “saber hacer”. Si no hay transformación del objeto (o del mundo circundante) –marco, formas de relacionarse, formas de existencia-­‐ no hay sujeto expresado.

En la vida educativa el objeto aparece como inmutable, como poderoso. En la actividad educativa el educando y el educador se encuentran frente al “Saber” que se ha vuelto cosa y que se debe “poseer”.

El saber se encuentra alojado en el sujeto que enseña “el docente” o allí donde el adulto lo indica, en el “texto”. Que el docente sea considerado la fuente de saber, también implica una cosificación. Si el sujeto del saber es el adulto la relación es unilateral, groso error puesto que la existencia de un sujeto implica otro capaz de interpelar. Por lo tanto, pretender que el saber se concentra en un lugar desde donde se establece la coherencia, la ética, los valores; es decir desde donde se enseña los modos de obrar, resulta perjudicial para la relación y no establece un mundo real de encuentro para desarrollar la enseñanza y el aprendizaje. Desde este aspecto, el adulto como docente también está atrapado y perjudicado.

Otra situación que emerge es la de concebir al saber en un lugar fijo, en el texto. Es el texto de estudio quien ofrece el “Saber”. Aparece el texto como aquel que “Sabe”; el objeto, entonces, “Sabe”. La educación refuerza la alienación del sujeto humano. Sin embargo la actividad educativa sienta las bases para desarrollar otro modo posible.

El grupo desde el momento que se constituye como tal, posee una tarea. La palabra tarea connota un esfuerzo, es decir un trabajo orientado a un fin. La tarea es la actividad del grupo; la toma de decisiones, la selección de la temática y de las técnicas, el modo en el que lo grupal sortea los desafíos que se le presentan.

La tarea aparece como el elemento orientador del grupo para llevar adelante el objetivo con el que nació. La tarea está implícita en una construcción programática mediante la cual se trazan los objetivos, la forma y el contenido, para una transmisión de conocimientos. La tarea es la actividad, quizás más abstracta, del proceso de aprendizaje. La garantía de llevar adelante la modalidad de lo abarcativo-­‐abstracto permite la existencia de lo particular-­‐concreto: el individuo que se desarrolla, con su potencialidad, como sujeto en la intervención áulica. Es mediante la cual la práctica y la conceptualización se unen y se confunden; se enriquecen mutuamente, es la actividad que homogeniza a las diversas particularidades y las posiciona en un proceso en común a pesar de su evidente diversidad (credo, color o rasgo físicos, concepciones ideológicas). Es una actividad que actúa sobre el mundo circundante y por defecto, sobre el mundo interno de los hombres. Es lo que denominamos, también, como praxis.

Impartiendo e implementado determinada técnica un grupo lleva adelante su tarea con los instrumentos mediante los cuales supera las vicisitudes del medio físico y social. El grupo utilizará diversas técnicas para organizarse, para expresarse, para lograr cumplir con las metas trazadas, en términos generales, la mejor de las técnicas es la que facilita en menos tiempo obtener el mismo resultado sin costos perjudiciales. Es un organismo vivo que se expresa con las mismas particularidades que cualquier otro organismo, es decir, busca satisfacer sus necesidades (llegar a su objetivo) reduciendo el gasto de energía. No es cualquier técnica la que vale y esto por dos motivos el primero, porque la técnica va de la mano de los instrumentos con los que se cuenta y con la forma que va adquiriendo al conocer el mundo el sujeto interviniente. La segunda, porque hay aspectos éticos y morales que ponen límites a las acciones de los grupos. Es decir, no todo es válido. Cuanto más consciente de eso es el docente o los miembros del grupo, más ahorro de energías y mayor concentración evidenciarán en la pretensión de concretar el objetivo planteado mediante las técnicas más accesibles y a través de una tarea más amena.

El conocimiento de estas fuerzas nos habilita a poseer una intervención sobre la dinámica del grupo necesario para facilitarnos las posibles intervenciones. Al hablar de dinámica debemos reconocer que se hace referencia a las fuerzas desplegadas por el grupo, mediante las cuales se desenvuelve la tarea. El grupo se reúne alrededor de una tarea común, conforme se trabaja sobre una temática determinada (anclada en objetivo inicial) y con una técnica, la considerada más acorde. En esa vinculación acontecen fenómenos grupales que resultan de diversas fuerzas que pujan en el interior, con magnitud y dirección variable. Estás fuerzas y su movimiento conforman la dinámica del grupo en donde, por momentos, unas dominan a otras y producen una impronta del grupo.

Esta dinámica, que evidencian energías mejor o peor orientadas, se expresa en las acciones humanas. Somos la personificación de esa situación, lo social (grupal) se ha vuelto cuerpo. ¿Esto quiere decir que existe una “esencia” grupal que fluye entre los individuos? No. Significa que el ser humano debe asumir la consciencia del espacio en el que se encuentra, tomar consciencia de las relaciones que constituye y construye.

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● Problemas de las propuestas educativas actuales

Existe por un lado, toda una tendencia mundial de pedagogizar la enseñanza, es decir aprender a enseñar para que el otro sujeto de la educación aprenda a aprender. Desde la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) se considera que “aprender a aprender constituye una de las competencias básicas que todos los alumnos deberían lograr al término de su educación obligatoria, pues solo así habrán adquirido la disposición de continuar aprendiendo y gestionando sus aprendizajes a lo largo de su vida”.1 Lejos queda la intención de desarrollar docentes como intelectuales para que promuevan el pensamiento crítico de lo establecido, un pensamiento que devele lo que la realidad oculta. Se promueve una enseñanza generalista como actividad de enseñanza del docente hacia los estudiantes.

La consideración de “aprender a aprender” es, en principio, una tautología. En educación la afirmación que se enseña para que se aprenda a aprender es un implícito y no implica ninguna renovación. La expresión vuelve redundante una práctica educativa que pretende instalar un acontecimiento de índole particular como tarea general. Porque sucede que el aprendizaje siempre es una experiencia individual (cada uno lo vive de un modo particular) y es una actividad anclada en lo social (solo se aprende en un marco determinado y mediante vínculos). Emerge un rol docente determinado, el de aquel que debe poner en consideración todas las particularidades individuales en detrimento de una organización general que reúna a las particularidades.

Si indagamos más esta consideración podemos observar que se desconsidera el rol docente ya que si se trata de “aprender a aprender” el docente solo debe ser un acompañante de ese proceso. No tiene importancia lo que sus saberes puedan aportar porque se trata de que el que aprende es el que tiene que aprender a hacerlo. Por lo tanto, el profesor debe monitorear esa actividad. Conclusión, no necesitamos profesores de conocimientos específicos sino profesores que coordinen ese proceso de aprendizaje de quien aprende a aprender.

Finalmente nos encontramos ante una desvalorización del conocimiento y del aprendizaje. Como se puede leer claramente en la intención de la OEI existe una “educación obligatoria”, para que luego sean los propios estudiantes quienes procedan a “gestionar su aprendizaje”. Vemos entonces que lo que se impulsa es una formación básica o generalista para que luego la formación específica recaiga en el individuo que pueda solventar su educación. Construyendo así una elitización de quienes puedan acceder a determinados niveles de educación.

Por otro lado, en cuanto a la formación para formar al formador puede notarse que las materias que se difunden como herramientas para el entendimiento de los sujetos de la educación pretenden brindar al profesor los recursos didácticos para que este intervenga en el aula construyendo valores para una ciudadanía democrática. En un marco en donde las sociedades se encuentran movilizadas ante las crisis económicas y políticas, emerge la preocupación “…con el fin de fomentar la cohesión social y evitar las fracturas potenciales que provoca la desigualdad”, por lo que se le exige al profesor que brinde “Calidad de vida democrática, igualdad y cohesión social” son tareas que se aúnan “marcando una agenda orientada al futuro.” Donde “la educación se ha situado precisamente en el centro de ese proceso.”2

El educador pasa a tener un rol central en las prácticas de enseñar a “vivir juntos”. Esto nos evidencia que estamos ante la quiebra de los lazos sociales y el docente aparece como una figura de contención social que deberá intervenir allí donde los conflictos sociales se manifiesten al interior del ámbito educativo. Se relega el conocimiento, por la enseñanza de construcción de modos de vinculación.

El docente relega, por un lado, la formación específica por una enseñanza generalista que implique que es válida cada una de las formas de aprendizaje y por el otro, se convierte en un sujeto garantista del comportamiento de los estudiantes. Es decir, enseña a que se aprenda individualmente, disgregando el aprendizaje y cohesionando al grupo en base a las indicaciones y las normativas de una convivencia impartida más allá de los sujetos reales de la actividad educativa.

Elevar el nivel del conocimiento general pero específico de las disciplinas en cuestión, debería ser el desafío actual. Porque aún vivimos en un mundo donde las cosas están veladas y ocultan relaciones sociales (conflictivas, de apropiación, de explotación, de sufrimiento, de abusos, de fracasos y triunfos), es decir cosas que expresan un mundo dual. De este modo las disciplinas deben emerger como expresión del conocimiento y éste, como eje regulador del espacio áulico. Es decir, el conocimiento de las relaciones al interior del aula –la convivencia-­‐ se produce entre los vínculos que se establecen entre los jóvenes sobre el objeto del conocimiento, donde unos colaboran con los otros, donde entre el conjunto del grupo áulico se trabaja y se desarrolla, para su apropiación, un concepto determinado.

Un docente unifica el espacio del aula si hace trabajar a todos los estudiantes sobre un concepto al cual cada uno de los estudiantes llegará abordándolo a partir de sus particularidades. Se trata de reconocer la existencia de una relación de asimetría, lo que no significa que el saber está solo en el docente. Pero sí es el docente quién tiene la capacidad de desarrollar el nivel del conocimiento si posee las condiciones para ese desarrollo.

● El marco social universal, donde todo se inserta: “El mundo”

El propio devenir histórico de acumulación, de obtención de beneficios y la consecuente relación de apropiación por parte de un sector de la sociedad a costa de otro sector dieron como resultado la sociedad dual que conocemos. El desarrollo de la propiedad privada, no simplemente en términos capitalistas, conlleva al desarrollo de encontrarse en el desencuentro entre lo que el hombre produce y lo que consume. La propiedad privada es una contradicción in situ, puesto que la propiedad es una característica de lo humano y lo humano es fundamentalmente social. A partir de esto, entonces, la privación de lo social conlleva no solo a enfrentamientos sino a la necesidad de construir una dualidad entre poseedores y desposeídos.

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Vivimos en un mundo en crisis, que condena a la juventud a condiciones laborales paupérrimas o al desempleo más salvaje, porque es una juventud formada académicamente que se ve imposibilitada de desempeñarse en sus tareas. Donde el mercado laboral cada vez es más deficitario que convierte cada vez mayores actividades laborales en actividades monótonas en detrimento de la creatividad humana y flexibiliza los modos del trabajo, quita especificidad a las tareas e involucra a muchas de ellas en un mundo regido por la desvalorización del trabajo en términos generales. El aumento de situaciones de extrema conflictividad, derrocamientos de gobiernos, crisis financieras con Estados que se quebrantan, guerras y desorganización social.

En un informe publicado en la prestigiosa revista de ciencia British Medical Journal un equipo de investigadores demostró que en Estados Unidos el suicidio es una de las principales causas de muerte entre los jóvenes cuya edad oscila entre los 15 y 25 años. La “depresión, ansiedad, problemas con el alcohol e incluso suicidio” son los indicadores que aumentaron a partir de la crisis de 2008, evidenciando una relación directa con la época de crisis sistémica. Lo que puede observarse, también, en los períodos de crisis de 1929 en Estados Unidos y de 1997-­‐1998 en Asia.

En Estados Unidos, cuyo régimen educativo se encuentra descentralizado, donde las escuelas han recurrido a involucrar a los padres en las decisiones institucionales, donde han instalado penas a los padres por acciones de hostigamiento que realicen sus hijos (por ejemplo en Wisconsin), incluso con la

instalación de cámaras y detectores de armas al interior de los colegios vemos que, a pesar de todo esto, se reiteran los informes sobre matanzas escolares, hostigamiento y el último caso de suicidio. Semejante situación, el maltrato, la violencia y el suicidio, nos interpela como miembros de una sociedad que muestra síntomas de índole fatal. En Estados Unidos con una educación generalista (no especifica), con títulos intermedios y posgrados pagos se profundiza la desigualdad social en el acceso al conocimiento. Es, en definitiva, un régimen social y político que impulsa a miles de jóvenes a la desocupación y la precarización laboral.

Es necesaria esta caracterización de lo social porque concebir el mundo circundante nos permite entender la razón de definir como competencia básica de la enseñanza el aprender a aprender. Un aprendizaje generalista y constante al servicio de las necesidades sociales. La educación vinculada a las necesidades de un mercado cada vez más precarizado. La educación refleja, distorsionadamente, los procesos sociales y políticos; la educación es profundamente social porque expresa el encuentro entre los miembros del ser genérico, es decir, del género humano de forma sistematizada y pautada. Por lo tanto cuando se habla de educación no puede dejarse fuera de esta concepción la sociedad como el universal en donde la práctica educativa es posible. Por eso se torna una tarea develar el significado de las propuestas actuales en educación. Bajo esta consideración, ¿qué es lo que un docente puede transmitir entonces al estudiante en general y a los adolescentes en particular?

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Posibilidad educativa

El hombre posee la capacidad de actuar a consciencia alterando los momentos y los procesos históricos e involucrándose en la sociedad como un sujeto social. Un sujeto que altera las relaciones establecidas y coloca la posibilidad de que lo que hasta ahora ha sido pueda dejar de serlo para devenir otra cosa. Es el hombre quién desarrolla las fuerzas sociales productivas que se convierten en el mecanismo de movimientos y alternancia de las sociedades. De este modo se puede decir que los hombres hacen, y tuvieron que hacer, la historia inconscientemente, ya que el motor de las fuerzas del desarrollo histórico operaron a sus espaldas e independientemente de su conciencia. Debido a que la historia fue avanzando antes de poder ser conceptualizada.

Una educación libre, para los seres libres es un cuestionamiento a la vida de la opresión y es un reconocimiento de una relación entre sujetos que intercambian. La ciencia, que es la acción del sujeto humano real actuando sobre el objeto posible de modificar “...prospera con el libre intercambio de ideas, y ciertamente lo requiere; sus valores son antitéticos al secreto... " pero al haber “...dispuesto las cosas de modo que nadie entienda la ciencia y la tecnología. (hemos generado) una garantía de desastre” donde “...los temibles poderes tecnológicos estarán en manos de unos pocos y nadie que represente el interés público se podrá acercar...nosotros, aferrados a nuestros cristales y consultando nerviosos nuestros horóscopos, con las facultades críticas en declive...nos iremos deslizando, casi sin darnos cuenta, en la superstición y la oscuridad.”3

Solo es posible lograr un aprendizaje subvirtiendo el orden de las concepciones individuales y de las acciones aprendidas; lo que impulsa a la búsqueda de nuevos modos de obrar. Promovemos así un proceso de aprendizaje, que solo puede ser grupal. Surgiendo la posibilidad para que los individuos establezcan vínculos donde sus reacciones estipuladas “biológicamente” sean modificadas en el marco de lo social. En el grupo los sujetos se reconocen unos a otros, homogeneizados por el objetivo a lograr y cohesionados mediante la tarea impartida. De este modo los sujetos concretan transferencias, proyecciones individuales. Vuelcan sus respectivos mundos internos (experiencias) al ámbito en común, que no es ni más ni menos que un ambiente reglado por una concepción más abarcativa que el mundo particular. Porque el ámbito común garantiza la existencia de la diversidad en el marco de un conjunto. El espacio áulico aparece como medio para alterar estás relaciones para establecer nuevas relaciones de aprendizaje porque al evidenciar que el mundo puede ser de otro modo del que es subvertimos el pensamiento. Considerar al individuo como personificación social implica, entre otras cosas, que se puede personificar otro modo de relacionarse. El estar enajenado implica, la potencialidad de desenajenarse.

El objetivo que un grupo se traza es el asunto y la razón de existencia de lo grupal. Lo no develado, lo que aún no se ha vuelto consciencia y está oculto debe ser develado para que el grupo conozca la sinuosidad del camino y como, a partir de conocer el marco y el contexto, poder plantearse modos para llegar al objetivo trazado. Develar lo implícito lleva al docente a pensar al grupo, sus tiempos, sus potencialidades, sus individualidades y sus capacidades como el objeto tangencial de su trabajo. El valor del docente está ahí, en su condensación de los conceptos del conocimiento humano sobre una disciplina. Toda relación social es en potencia beneficiosa para la expresión individual. El individuo puede expresarse con plenitud de conocimiento y de claridad si existe en comunidad. La capacidad del artista de representar un momento histórico determinado se evidencia en su producto, pero su producto es solicitado por otros individuos que cumplen otras funciones sociales en ese mismo período histórico. La particularidad de la mano de un pintor no significa la no existencia de otros pintores, sino que por el contrario se posiciona en la posibilidad que trascienda la mayor habilidad. Pero en la sociedad donde rige el dinero esto es un inconveniente, muchas veces la mayor habilidad queda solapada por el poder monetario, solo medible en su capacidad de venta o de ser consumido.

Como se ha mencionado las nuevas políticas educativas promueven que se aprenda a aprender y promueven cómo se debe vivir. No promueven, en cambio, aprender a observar, a indagar, a cuestionar; es decir a estar activamente en el mundo. El desafío educativo debería partir de la consideración de que “todo individuo tiene subjetividad, pero no todo individuo es sujeto...” para lograr, “...revestir a todo individuo con la capacidad de ser sujeto, es decir, de conformar consciente y autónomamente su vida...”4

Se vuelve necesario aprender a transmitir ya que el conocimiento que debe circular expresa un saber específico que pueda ser transmitido. Si un profesor en cualquier disciplina pretende impulsar el desarrollo del conocimiento en los estudiantes debe, en primer instancia, tener algo qué transmitir. En segundo lugar, debe reconocerse su lugar en la transmisión (lugar que muchas teorías del horizontalismo han vapuleado) y por lo tanto al reconocerse su lugar en la labor de la transmisión pedagógica, cierto lugar de asimetría. El profesor buscará las herramientas correspondientes para mejor adaptar el concepto al contexto. Y es aquí donde ciertos contenidos pedagógicos y didácticos son necesarios al momento de intervenir en el aprendizaje.

El docente también debe volverse sujeto al reforzar su lugar de garante del surgimiento de las relaciones al interior del espacio áulico. En consecuencia, el producto final del curso es del grupo que estuvo conformado en ese espacio y tiempo determinado, pero que se constituyó y se organizó a través de una fuerza coordinante que estuvo en manos de una autoridad con sentido. Los propios jóvenes que se organizan, que se sienten interpelados por el mundo y lo enfrentan, participan y buscan los modos para cambiarlo porque saben que su futuro y nuestro presente es lo que está en el centro de la escena se convierten, en autoridad pedagógica, en autoridad con sentido. Paradójicamente esos jóvenes, al cuestionar el mundo en el que viven, son cuestionados por algunos “de los adultos” que defienden este modelo de mundo. Un sujeto que somete a otro construye un no sujeto y se constituye así mismo en esa condición negativa.

+Lea: La formación de competencias socioemocionales para la convivencia

Si se pretende, realmente, construir una autoridad pedagógica y desarrollar la educación y el saber de los jóvenes no se puede plantear desafíos generalistas, deberíamos desarrollar las disciplinas para interpretar el mundo para intervenir con perspectivas emancipadoras. Esa fue siempre (y es) la característica del aprendizaje. Mediante los grupos intervenimos en el mundo y a través del grupo nos emanciparnos de nuestros limitantes biológicos e incluso, sociales. De este modo el educador se posiciona como la autoridad pedagógica, es decir una autoridad que no se impone por mera titulación, sino que se encarna y se adquiere producto de sus propias capacidades y su propia intervención. Esa es la potencialidad, ahí está nuestro desafío.

Referencias

1 “2021: Metas Educativas. La educación que queremos para la generación del bicentenario” p.43, en internet: http://www.oei.es/metas2021/sintesis.pdf

2 “2012: Miradas sobre la Educación en Iberoamerica” p. 99, en internet: http://www.oei.es/miradas2012.pdf

3 Sagan, C., El mundo y sus demonios, p. 57

4 Acanda, J. L., La problemática del sujeto y los desafíos para la teoría de la educación, publicado en revista Crecemos, Universidad de Puerto Rico. Año 2001

Texto original:

http://www.sociedadescomplejas.org.ar/docs/GD%20Melcer.%20Bullying.

%20Donde%20se%20condensa%20la%20crisis%20del%20mundo%20actual.pdf

Este artículo es publicado gracias a la alianza de contenidos entre Editorial Magisterio y la Fundación Sociedades Complejas. 

Foto de Pixabay

 

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