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Calidad de educación para todos e inclusión educativa

Magisterio
08/02/2019 - 10:45
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¿Nuevas banderas para el derecho a la educación?
Este artículo pretende aportar una reflexión que contribuya a aclarar el sentido que cobra el derecho a la educación, discutiendo políticamente sobre los términos que hoy se ubican en el centro del debate, como la calidad, la inclusión y la exclusión; de tal manera que los eslóganes1 o grandes banderas no nos hagan perder de vista una lucha que es necesario sostener mientras sigan existiendo desigualdades y los derechos se sigan vulnerando.
Al igual que en otros ámbitos de la política pública, los temas que concentran u orientan las discusiones en el campo educativo van cambiando con el tiempo en función de las pujas y tensiones que se generan entre los diversos sectores, intereses e ideologías por la instalación de ciertos asuntos y perspectivas en la agenda política. Por ejemplo, en los años de aplicación de las políticas neoliberales corrió mucha tinta y voces sobre la necesidad de una reforma educativa amparada en una reforma del Estado orientada por los principios de eficiencia, eficacia y racionalidad desde una lógica economicista. Los ejes discursivos que definieron y atravesaron la agenda en aquel contexto estuvieron regidos por imperativos económicos que, supuestamente, mostraban una realidad técnicamente incuestionable y se presentaban como neutrales, verdaderos y “a-políticos”. En el ámbito de la educación, la descentralización, la evaluación, la calidad, el gerenciamiento, las escuelas eficaces, la educación como un servicio, entre otros, tuvieron un lugar preferencial en un discurso centrado en la idea de equidad como un fin en sí mismo2. Más tarde y ante el estrepitoso fracaso de dichas reformas, agravado por las consecuencias que el neoliberalismo dejó en términos sociales y económicos, las críticas a las reformas neoliberales se expandieron y profundizaron impulsadas por el protagonismo que cobraron las luchas de los movimientos sociales y sindicales.
los estudios e informes de los organismos regionales dan cuenta de una desigualdad persistente y de grandes dificultades para lograr universalizar el acceso y conseguir la permanencia, particularmente en la escuela secundaria y, además, que se produzcan experiencias de aprendizaje significativas y valiosas para todos.
Ese impulso, sumado a la asunción y permanencia de nuevos gobiernos progresistas en América Latina, reubicó a la política en un lugar preponderante por sobre la economía. Esto es, se desmontó la supuesta neutralidad de las decisiones económicas para orientar los destinos de los países y hoy queda explicitado que las negociaciones y decisiones que marcan el rumbo de las políticas y el accionar de los gobiernos son de índole política y refieren a un modelo de país y de desarrollo. En este contexto, el derecho a la educación (re)ingresó como temática en las agendas públicas nacionales e internacionales conjuntamente con la cuestión de la exclusión, la inclusión y la justicia social educativa. Sin embargo, en este caso (como en otros), los debates, muchas veces, pierden de vista la necesidad de entenderlos desde un posicionamiento político e ideológico, como un objeto de lucha; y con el afán de “generar consensos”, las discusiones se ubican en una tendencia que se sustenta fundamentalmente en argumentaciones jurídicas y/o técnicas y que permiten considerar el derecho a la educación como una bandera que pueda ser sostenida de igual manera por cualesquiera posturas, muchas veces antitéticas. En efecto, en la actualidad, el derecho a la educación es una afirmación que difícilmente se cuestiona o se discute. Incluso, sería políticamente incorrecto oponerse a la educación como un derecho, máxime cuando la doctrina de los derechos humanos goza del reconocimiento de las Naciones Unidas y se ha cristalizado en una vasta normativa internacional3 a lo largo del último siglo. Esta normativa declara y estipula los compromisos de los Estados en torno al respeto, la protección y la garantía de los Derechos Humanos. Si bien, aún existen países que tienen esta materia pendiente en sus legislaciones, tanto a nivel internacional como a nivel nacional en la mayoría de los países de América Latina, entre los que se cuenta Argentina, se reconoce que la legislación orientada a garantizar el derecho a la educación es bastante prolífica. A pesar de esto y aunque la escolarización se haya  universalizado y extendido ampliamente a partir de la segunda mitad del siglo XX, los estudios e informes de los organismos regionales dan cuenta de una desigualdad persistente y de grandes dificultades para lograr universalizar el acceso y conseguir la permanencia, particularmente en la escuela secundaria y, además, que se produzcan experiencias de aprendizaje significativas y valiosas para todos. De aquí que, si se piensa que los derechos se cumplen o se vulneran, sin que puedan cumplirse parcialmente, estamos en presencia de una realidad que se presenta disociada entre el cumplimiento formal y el efectivo. Formalmente el derecho está garantizado por la legislación; en la práctica es efectivo su incumplimiento.
Veamos un poco de qué se trata este Derecho. Mirado con una perspectiva histórica, el derecho a la educación fue una bandera del siglo pasado, asentada en los ideales modernizadores y fundamentados en los principios de la ilustración. Corresponde a la etapa de consolidación de los Estados Nacionales y a la necesidad de incorporar a los individuos a través de la inculcación de normas y patrones culturales comunes considerados válidos universalmente. La organización de los sistemas de enseñanza estaban inspirados en el principio de la educación como derecho de todos y deber del Estado. Saviani (1983) lo describe con mucha claridad:
“Para superar la situación de opresión, propia del ‘Antiguo Régimen’, y acceder a un tipo de sociedad fundada en el contrato social celebrado ‘libremente’ entre los individuos, era necesario vencer la barrera de la ignorancia. Solo así sería posible transformar a los súbditos en ciudadanos, esto es, en individuos libres, esclarecidos, ilustrados. (...) La escuela es erigida como el gran instrumento para convertir a los súbditos en ciudadanos, redimiendo a los hombres de su doble pecado histórico: la ignorancia, miseria moral y la opresión, miseria política” (p. 9).
Si bien, esas ideas manifestaban su intencionalidad “liberadora” por la vía de “desterrar” la ignorancia, se trataba, sobre todo, de socializar a la población, homogeneizarla, en el marco de un pensamiento hegemónico con una tendencia reproductora del orden social. La educación verdaderamente “liberadora” estaba reservada para las élites que conducirían los destinos del país. La noción del derecho acuñada aquí se funda prácticamente sobre la idea de garantizar una educación para todos, pero no la misma. La primera etapa de masificación de la escuela, que se puede ubicar a partir de la década de 1960 con el desarrollismo y las teorías del capital humano en auge, acentuó el carácter instrumental de la educación. Las políticas desarrollistas fueron implementadas en la región estimuladas por un programa lanzado desde los Estados Unidos, durante el gobierno de Kennedy que se denominó “Alianza para el Progreso”.  El programa consistió en destinar un fondo con el objetivo de contribuir al desarrollo de las naciones consideradas subdesarrolladas4. Algunas versiones señalan que esta medida intentó contrabalancear los efectos de la revolución cubana en la región con la ilusión del progreso y, simultáneamente, buscó deshacerse de maquinarias y tecnologías obsoletas ofreciéndolas a los países de América Latina en forma muy económica. Estas teorías sostenían que el costo de formar a los futuros trabajadores era una inversión rentable y no un gasto. El supuesto era que la mano de obra calificada generaría más y mejor producción y ganancia, por lo tanto, desarrollo. Es decir, el retorno de la inversión debía ser mayor que el costo de educar a los alumnos, ya que la mano de obra cualificada aportaría al desarrollo económico del país. Esta concepción suponía un único estilo lineal de desarrollo social y educativo. En ella, el subdesarrollo aparece como una “carencia” frente al modelo propuesto por los países hegemónicos de desarrollo económico. La pedagogía desarrollista priorizaba el crecimiento económico como condición y causa del desarrollo. En ese pensamiento la educación aparecía como un subsector auxiliar de la economía, dirigida a preparar los “insumos” necesarios que en teoría se requerían dentro de ese modelo de desarrollo, de tal manera que las decisiones en materia educativa se procesaban como decisiones de inversión de capital. 
Desde esta perspectiva se produjo un desplazamiento de la metáfora de formar al ciudadano por la de preparar los recursos humanos que la nación necesitaría a futuro. En esa etapa se fue cristalizando una noción del derecho a la educación funcional al orden imperante: el libre acceso se convirtió en sinónimo de garantía del derecho, mientras que los sistemas educativos se segmentaban, generando circuitos diferenciados de escolarización en función del origen social. La meritocracia fue ganando terreno y sirvió de justificativo para la desigualdad educativa. La carrera abierta al talento era la vía de ascenso social y de legitimación de las desigualdades. La ética del trabajo implicaba una suerte de lógica racional que vinculaba progreso económico y profesional con educación. Aún hoy la lógica meritocrática y competitiva funciona en las escuelas clasificando y jerarquizando a los alumnos, legitimando desigualdades al hacerlas parecer como el resultado del esfuerzo y el talento y haciendo responsable a cada quien de su situación, o sea de la desigualdad.
A partir de mediados de los ochenta, el neoliberalismo impuso una concepción de Estado como proveedor de servicios que se juzga por su eficiencia o ineficiencia en dicha actividad con parámetros económicos propios del ámbito empresarial. En esa perspectiva, la educación deja de ser un derecho para constituirse en un servicio, un bien de consumo que se ofrece a los consumidores, clientes que con sus exigencias y opciones pueden regular la oferta del mercado. En la retórica conservadora, ser “consumidor” presupone un derecho: el de propiedad. La libertad de comprar y de vender  remite al derecho individual que implica usar y disponer de cosas materiales sobre la base de la ilusión de poder elegir. El mito de la libertad como libre elección para llegar a ser lo que uno quiere y de ir cambiando creativamente parece ser la expresión acomodada de un nuevo “sueño americano”, basado esta vez menos en el esfuerzo personal que en la “oportunidad”.
Es un mito asentado en la ilusión de que en la vida, independientemente de las condiciones particulares de cada quien, las opciones son infinitas, lo cual ofrece la fantasía de que “ser libre es convertirse en alguien” (Bauman, 2000). En la lógica neoliberal, el trabajo no constituye un derecho sino algo que se obtiene y gana en relación con la ecuación oportunidades + reglas del mercado + meritocracia; la educación ciudadana remite a la tradicional idea de un ciudadano que “vota bien” y se comporta “bien”; mientras que la calidad se aprecia como una propiedad en sí misma, como un valor. Cuando esto alcanza al campo educativo, cuando el Estado no se responsabiliza, se retira de garantizar un derecho social y la educación pasa a ser un derecho individual que cada cual debe defender, entonces quedan sentadas las bases para la mercantilización de este derecho, donde el Estado se reserva un rol asistencial o caritativo y en definitiva, en lugar de hablar del derecho para todos pasamos a hablar de un privilegio para pocos. En ese escenario el lema rector de la reforma neoliberal fue el de mejorar la calidad de la educación centrado en la eficiencia, eficacia y racionalidad de la organización (la escuela), dentro de un paradigma en el que se sustituyeron los valores de justicia, dignidad humana y solidaridad por el imperativo de contar con resultados concretos, visibles y adecuados a los requerimientos del mercado de trabajo y de la economía. 
Actualmente, la afirmación que sintetiza las orientaciones de la agenda política regional y que hace referencia al derecho a la educación se enuncia como: “Educación de calidad para todos”. Con este enunciado general y polisémico se busca contener los debates históricos referidos a la desigualdad educativa, incorporando la idea de educación inclusiva. De acuerdo con un documento síntesis de la UNESCO que analiza los informes nacionales presentados a la Conferencia Internacional de Educación de 20085, en la mayoría de los países de la región actualmente se considera a la educación como un derecho humano fundamental, y el reto principal de la política educativa es asegurar una educación de calidad para todos. Según el informe, tanto la calidad como la equidad están en el centro de la atención de las políticas educativas nacionales y aunque existe un reconocimiento de que la educación no está logrando compensar otras diferencias sociales sino que está contribuyendo a reproducirlas6, la visión comprehensiva de la inclusión parece todavía incipiente. Esto resulta un poco preocupante y como una advertencia sobre el riesgo que con el enunciado general de “educación de calidad para todos”, la agenda sea direccionada nuevamente hacia el tema de la calidad y de la evaluación como asuntos centrales, reeditando un esquema que monopolizó la discusión en los 90 y se corra el eje de la inclusión hacia la problemática de la integración de los “diferentes”, o como un asunto atribuible a los individuos.
Hablar de “la calidad” sin referencia a la complejidad que define aquello a lo que se aplica, es una pura abstracción. Por ello, la referencia a “la calidad” en general, en abstracto, puede tener un efecto político intencionalmente ambiguo. Es decir, puede constituir una retórica connotada positivamente (la calidad parece ser algo bueno), bajo la cual se argumenten y fundamenten acciones e intervenciones políticas de las más diversas y hasta contradictorias. El sentido y contenido de la calidad de algo, se otorga por un acuerdo entre diversos actores sociales, quienes buscan establecer los criterios o rasgos de valor sobre “ese algo” en un tiempo, espacio y condiciones dadas; lo cual no siempre está explicitado. La calidad educativa puede interpretarse desde “el índice de fracaso escolar”, como la capacidad de las instituciones escolares para responder a las necesidades de los alumnos para desenvolverse en la vida, como la adecuación de la cultura escolar a las diferentes clases sociales y/o grupos culturales, en el sentido de la capacidad del sistema educativo para atenuar las desigualdades sociales, como la eficacia y eficiencia en términos económicos, vinculadas con la satisfacción subjetiva de los usuarios (alumnos, familias), etc. (Gimeno Sacristán, 1992). Esto nos lleva directamente a la necesidad de definir el objeto o asunto al que se valora en términos de calidad ya que de lo que centralmente se habla cuando se dice "calidad", es del objeto o asunto mismo situado en una realidad. De aquí surge, como primera consideración, el carácter de construcción social de la calidad, por contraposición a la idea de la calidad como un rasgo de valor universal y objetivo. 
Katarina Tomasevsky, quien en su paso por las Naciones Unidas como relatora especial del Derecho a la Educación, denunció que la educación, más que un ideal a lograr, podía interpretarse como un genocidio si, por el afán homogeneizador (que tiene como modelo al blanco, occidental y cristiano), se eliminan otras culturas y etnias por la vía de un sometimiento cultural; se podría cuestionar que la inclusión sea inherentemente positiva. En efecto, cabría preguntarse: ¿incluirse en dónde? 
Como construcción social contingente, se enmarca en una perspectiva, en una manera de interpretar, pensar y proyectar la vida social, por lo cual no es unívoca. Será siempre un asunto de tensión y controversia, un campo de disputa entre grupos con diferentes intereses, ya sea por parte de colectivos con posiciones políticas divergentes y/o antagónicas que pugnan por modelos sociales distintos, como por parte de pequeños grupos que reivindican ciertos y particulares valores. Diferentes valores y posicionamientos que se expresan en opciones educativas, “tributarias de ideologías sociales, políticas y educativas que marcan los valores y criterios desde los que se establece que se entiende por calidad” (Escudero, 1999).
Hasta aquí se puede afirmar, entonces, que aplicar el concepto de calidad a la educación implica, necesariamente, asumir un posicionamiento respecto a la finalidad, sentido y funciones de la educación. Es decir, que para hablar sobre la calidad de la educación, hay que tener en cuenta que estamos implícita o explícitamente proponiendo una caracterización de la educación a la que nos estamos refiriendo, las concepciones que tenemos respecto de la escuela y de sus funciones, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de la acción de los docentes, de los procesos de evaluación. La calidad de la educación cobra significado si se considera en el marco de problematizar las relaciones entre el sentido y la función de la escuela y el sistema educativo en su conjunto. 
Analicemos un poco lo que ocurre con el tema de la inclusión
El uso extendido de la palabra “inclusión” parece tener connotaciones positivas en sí misma; de manera tal que las políticas de inclusión o inclusivas ya estarían indicando una bondad de esas políticas. Ahora bien, siguiendo la idea de Katarina Tomasevsky, quien en su paso por las Naciones Unidas como relatora especial del Derecho a la Educación, denunció que la educación, más que un ideal a lograr, podía interpretarse como un genocidio si, por el afán homogeneizador (que tiene como modelo al blanco, occidental y cristiano), se eliminan otras culturas y etnias por la vía de un sometimiento cultural; se podría cuestionar que la inclusión sea inherentemente positiva. En efecto, cabría preguntarse: ¿incluirse en dónde? 
Hace varios años, entre 2003 y 2004, cuando los movimientos sociales en Argentina estaban ganando su batalla a las políticas neoliberales, en una conversación acerca de los formatos “escolares” y sobre el tipo de gestión que podían tomar las iniciativas educativas de los movimientos sociales (como el movimiento Teresa Rodríguez, o el Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas), y las demandas que dichos movimientos hacían al Estado, se comentó un debate que estaban teniendo referida al tipo de relación que estos movimientos y sus iniciativas educativas se planteaban con los gobiernos y con la sociedad civil. Un punto de inflexión era que los “desempleados” no querían reinsertarse en el mercado laboral en los mismos términos y condiciones que antes, es decir asumiendo que volverían a un sistema que había sido expulsivo con ellos y nuevamente lo sería. En la misma línea, cuestionaban las estrategias educativas de un sistema expulsor que, por su propia estructura y funcionalidad, continuaría generando una masa de fracasados escolares. 
Tanto en lo enunciado por Tomasevsky, como lo manifestado en el párrafo anterior, se trata de un cuestionamiento a la lógica de la equidad que pregona una justicia distributiva que no necesariamente es justa. Esto es, resulta injusta una educación que sirva de medio de dominación. El ejemplo que da Terigi (2010) en su presentación es muy claro al respecto. 
“Se puede aprender lo mismo y estar aprendiendo, sin embargo, contenidos que confirman o justifican la situación desfavorecida en la que se encuentran aquellos cuya identidad es silenciada o combatida. Descubrimiento de América, Conquista del desierto, son contenidos que generaciones y generaciones de alumnos han aprendido en las escuelas argentinas: son los mismos contenidos para todos, y son, sin embargo, contenidos injustos, por etnocéntricos, porque arrasan identidades concretas” (p. 7).
La autora, siguiendo a Connell alerta sobre las limitaciones de las políticas que se fundan en la equidad, en tanto que plantean la necesidad de hacer otras cosas para que todos alcancen los mismos resultados, mientras que en términos de justicia habría que advertir sobre la posibilidad de que esos mismos resultados sean injustos,
“si convalidan culturalmente la situación de los menos favorecidos, si obstaculizan el cambio en dirección a la igualdad, si codifican la cultura en sentidos restringidos, etc.” (Terigi, 2010, p. 7). 
Reflexionar sobre la categoría “inclusión” implica, necesariamente, pensar en su contraparte “la exclusión”. La existencia de ambos polos conlleva la existencia de un espacio/lugar/momento, etc., sobre el cual aplicar dichas categorías, esto es: ¿Incluirse en dónde? ¿Estar excluido de qué? En materia educativa, la inclusión/exclusión parece referirse, por lo general, a estar dentro o fuera del sistema formal de educación, lo cual se materializa en estar dentro o fuera de las escuelas (instituciones educativas). Y como se advierte en los comentarios de los movimientos sociales, esto no implica cuestionar los rasgos o características de dicho sistema y de las escuelas, lo cual sin duda constituye un problema retórico ya que se apela a la inclusión en un sistema y en unas escuelas que, al mismo tiempo, son las que provocan la exclusión. En términos generales la exclusión se refiere a una gran parte de la población (los pobres, los más pobres y en particular los jóvenes) que quedan fuera del Sistema Educativo y sin posibilidades de completar la educación formal, tanto por haber sido expulsados, cuanto por no poder ingresar al mismo. Desde esta concepción, se podría afirmar que el derecho a la educación se ve vulnerado por un Sistema Educativo que excluye, por insuficiencia en las políticas públicas para garantizar que las leyes se cumplan y también por el propio dispositivo escolar. Por las limitaciones de espacio para este artículo, solo a título de ejemplo, mencionamos cuatro aspectos sobre los que sería necesario profundizar, referidos a la vulneración del derecho a la educación en la escuela:
1. El carácter expulsivo de la institución si se miran su formato y sus prácticas didácticas. 
2. Las condiciones de enseñar y aprender. 
3. La lectura de los problemas educativos en clave de “la carencia”, responsabilizando a docentes, niños y familias por lo que el Estado no puede garantizar.
4. Los programas compensatorios tienen sentido en el marco de las políticas más generales para favorecer procesos de inclusión, pero no cambian los patrones de enseñanza y aprendizaje en la escuela. 
Aunque no vamos a desarrollar estos cuatro aspectos en este espacio, al menos nos gustaría hacer un breve comentario sobre el primer punto, referido al fracaso escolar como uno de los mecanismos propiamente escolares que genera exclusión. De hecho, solo pueden fracasar aquellos que asisten o asistieron a la escuela, porque no permanecen o porque no aprenden en los tiempos, ritmos y formas esperadas. Según Terigi (2009) también habría que incorporar en esta categoría a quienes realizan aprendizajes de baja relevancia poniendo en cuestión sus posibilidades de seguir estudiando. De esta manera, la misma institución que tiene como objetivo prioritario el logro de los aprendizajes de los alumnos, es quien fabrica, sanciona y certifica los fracasos (Escudero Muñoz et al, 2009). Ahora bien, según los estudios existentes sobre la temática e incluso de acuerdo con los análisis sobre resultados de las pruebas internacionales, no hay duda de que el fracaso escolar queda reservado para los pobres y, en general, para las poblaciones más vulnerables. Es un fracaso que se justifica en la meritocracia mientras etiqueta, individualiza, estigmatiza y responsabiliza a niños y jóvenes de su propio destino, permitiendo que la escuela y las políticas públicas miren para otro lado cuando se trata de abordar los problemas particulares del dispositivo escolar.
En palabras de Escudero et al. (2009):
“La perspectiva de la exclusión, pues, denuncia que el fracaso ocurre dentro de un determinado orden escolar que suele usar y abusar de operaciones cognitivas, atribucionales y políticas que, al tiempo que dividen y separan al alumnado, permiten tirar balones fuera, casi siempre hacia el tejado de algunos estudiantes. Es así como se elude la tarea de tener que replantearse sus presupuestos, sus reglas de juego y sus modos de pensar y actuar en relación con la inclusión y exclusión (p. 46).
Para finalizar, y recuperando el título de este artículo, lo que se ha querido dejar planteado aquí es la imperiosa necesidad de un debate que contribuya a aclarar el sentido que cobra el derecho a la educación, discutiendo políticamente sobre los términos que hoy se ubican en el centro, como la calidad, la inclusión y la exclusión; de tal manera que los eslóganes o grandes banderas no nos hagan perder de vista una lucha que es necesario sostener mientras sigan existiendo desigualdades y los derechos se sigan vulnerando.
Bibliografía
Amadio, M. (2008) La educación inclusiva en América Latina y el Caribe: Un análisis exploratorio de los Informes Nacionales presentados a la Conferencia Internacional de Educación de 2008”. UNESCO – OEI.
Bauman, Z. (2000). Modernidad Líquida. Bs. As., Argentina: Fondo de Cultura Económica. 
Escudero Escorza, J. M. (1999). “Calidad de la educación entre la seducción y  las sospechas”.
www2.uca.es/HEURESIS/heuresis99/v2n5.htm 
Escudero Muñoz et al, (2009). “El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas”. Revista Iberoamericana de Educación Nº 50. OEI. http://www.rieoei.org/rie50.htm
Gimeno Sacristán, J. (1992). “Profesionalización docente y cambio educativo”. En: Alliaud, A. y Duschatzky, L. (Comp) Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Saviani, D. (1983). “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina”. Revista Argentina de Educación, año II, Nº 3. Asociación de Graduados en Cs. De la Educación. Bs. As. Argentina.
Terigi. (2009). “El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: Hacia una reconceptualización situacional”. Revista Iberoamericana de Educación Nº 50. OEI. http://www.rieoei.org/rie50.htm
Terigi. (2010). Equidad y educación. Evolución conceptual y marcos de análisis. Presentado en el panel: Una mirada sobre los enfoques de equidad de la Reunión Regional de los oficiales y puntos focales de Educación de UNICEF. Buenos Aires, 16 de setiembre de 2010.
Notas
Los eslóganes son fórmulas breves y llamativas que se utilizan en publicidad y propaganda.
2 Flavia Terigi en su presentación realizada para la mesa redonda “Una mirada sobre los enfoques de equidad” de la Reunión Regional de los oficiales y puntos focales de Educación de UNICEF, Buenos Aires, 16 de setiembre de 2010, realiza una crítica del desplazamiento de la idea de equidad como estrategia para lograr una igualdad sustantiva hacia la concepción de equidad como finalidad. En su análisis señala que, partiendo de un reconocimiento de la desigualdad que se debe compensar, la política de la equidad conduce al planteo de una educación básica, de unas competencias básicas, de unos estándares comunes a todos. Sin embargo, esta idea no es suficiente para el reconocimiento de la alteridad, lo cual es indispensable para lograr una educación realmente democrática e igualitaria.
3 Los principales instrumentos del derecho internacional en materia de derechos humanos se plasman en: La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), la Convención contra la Discriminación en la Educación (1960), la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial (1965), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966), el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer (1979), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). En el ámbito regional, se agregan: la Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José, 1969) y su Protocolo adicional en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Protocolo de San Salvador). Además se pueden mencionar las conferencias multilaterales como La Conferencia Mundial de Educación de Jomtien, Tailandia (1990), la Declaración de Hamburgo sobre el Aprendizaje de las Personas Adultas (1997) y el Foro Mundial de Educación de Dakar, Senegal (2000), en los cuales se propuso la línea de acción Educación para Todos. La relevancia que ha cobrado este derecho se vislumbra a través del establecimiento de una Relatoría Especial de la Comisión de Derechos Humanos sobre el Derecho a la Educación, bajo la órbita del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos.
4 La concepción que sustenta esa idea supone la existencia de una linealidad en el progreso que va del subdesarrollo al desarrollo, como si se tratara de una cuestión de crecimiento. Las críticas a esa visión hegemónica van a explicitar que la relación entre los países desarrollados y otros subdesarrollados, en términos del capitalismo, se basa en la dependencia de unos respecto de otros. En efecto, para que existan países “desarrollados” o centrales, tienen que existir otros que dependan de esos y sean sus subsidiarios. Por lo cual el desarrollo de los subdesarrollados en ese esquema sería inviable, constituyendo solo una ilusión que mantendría la situación de dependencia.
5 El documento se titula “La educación inclusiva en América Latina y el Caribe: Un análisis exploratorio de los informes nacionales presentados a la Conferencia Internacional de Educación de 2008”. Fue preparado por Massimo Amadio, especialista principal del programa UNESCO – OEI.
6 Esta idea de un déficit educativo como una cuestión estructural que se reproduce está expresada en el documento “Situación educativa de América Latina y el Caribe: Garantizando la educación de calidad para todos”, publicado por UNESCO – OREALC, Santiago de Chile, 2007.
Ingrid Sverdlick. ingridsver@gmail.com
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