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Cine y pedagogía, entre la política instituida y el pensamiento instituyente

Por Claudia Marcela Rodríguez Murcia , Por Diana Milena Peñuela Contreras
Magisterio
04/12/2018 - 09:45
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Ethan Edwards. Tomada de Flickr
El estudio del cine como posibilitador de pensamiento desde la pedagogía se asume bajo dos miradas; por un lado, su relación con la sociedad contemporánea y con el discurso oficial de la última década (política instituida), y por el otro, su inclusión en las prácticas y concepciones de los maestros desde la posibilidad de generar pensamiento instituyente en el campo educativo. Se plantea, entonces, analizar el cine desde la pedagogía como experiencia que invita al pensamiento y a la reconfiguración de la pedagogía y de la educación misma.
Palabras clave: Cine, pedagogía, educación, pensamiento.
Abstract
The study of the cinema as posibilitador of thought from the pedagogy it leads us to conceptualizing initially the forms that it assumes under two looks; on the one hand, the article shows a contextualization in relation with the contemporary society and with the offers of the social educational speech of last decade (instituted politics), and for other one, the article shows a contextualización in relation with the practices and conceptions of the teachers, from the possibility of generating instituting thought in the educational field. Following these fingerprints, its constituted this article and appears the reason of analyzing the cinema from the pedagogy as an experience that invites to create thought and to reach for the reconfiguration of the pedagogy and of the education itself.
 Key words: Cinema, pedagogy, education, thought.
Evidentemente no será un cine mayoritario, de masas; por el contrario, será un cine menor, casi clandestino,  que traza sus propias líneas de fuga. El cine es el arte de pensar. Gerardo Otero. Cineasta.
Encontrar prácticas e investigaciones sobre la relación cine-educación, cine-didáctica y cine-enseñanza, es generar campos de exploración del uso del cine en la escuela. Ese es precisamente uno de los sentidos que orienta el proyecto de investigación El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía: una mirada a la formación de maestros, en el cual se inscribe el presente artículo.
En el artículo, como primera medida, se expone el lugar que el cine ocupa dentro de organismos e instituciones estatales desde los últimos diez años; en un segundo momento, tras una revisión de experiencias y documentos que hablan sobre el uso del cine por parte del maestro en escenarios escolares y no escolares, se categorizan dos tendencias en relación con las regularidades de su uso en la escuela: educación en valores y convivencia ciudadana a través del cine y el cine como innovación educativa y experiencia didáctica; tendencias estas que hablan, desde la práctica, sobre los lugares previamente situados en la primera parte del texto. Como último apartado, se deja abierta la discusión sobre un campo que está en proceso de exploración: la posibilidad de generación de pensamiento que el cine brinda al maestro desde la pedagogía.
1. El lugar del cine en Colombia: entre espejos y espejismos
Situar al cine en los discursos estatales o desde la política instituida de la última década, tiene como referente un campo no muy extenso donde, formas de enunciación discursiva tales como difusión, herramienta y modernización, sin llegar a ser dicotómicas, se distancian de otros posibles lugares de enunciación, por ejemplo como posibilitador de pensamiento o, en otras palabras, lo que en este artículo denominamos lugares ocupados y lugares por ocupar.
Lugares ocupados
El cine, como producción, es tomado por Edgar Morin en cuanto a que la racionalización, la estandarización y las concepciones de mercado son factores que en la actualidad dominan la producción del film, produciendo imaginarios y concepciones de lo estético apuntando a una doble función: por un lado, un medio para satisfacer las necesidades imaginarias como lenguaje universal, y por otro, un medio dedicado a la fabricación de mercancía industrial. En este sentido, Morin (1961) expone:
La industria del cine es una industria tipo, su mercancía es una mercancía tipo del mercado mundial. Su lenguaje universal, su arte universal, son los productos de una gestación y de una difusión universal. Esas universalidades convergen en una contradicción fundamental: la de las necesidades de la masa y la de las necesidades de la industria capitalista (p. 290).
Dichas necesidades lo envuelven en la dinámica de la economía de la cultura, donde los intereses afectivos han entrado en el circuito de la mercancía industrial; donde la máquina de sueños es cosificada para suplir, además, las condiciones del mercado actual. Vemos, entonces, que desde la Ley de la Cultura 397 de 1997 y la Ley del Cine 814 del 2003, se plantean la difusión y conservación del cine con un modelo de carácter administrativo y de gestión de instituciones y bienes culturales. Estas directrices impulsan las bases de la cinematografía nacional implementando mecanismos de fomento a la industria del film en todas sus etapas: preproducción, producción, postproducción, distribución y exhibición. La Ley del Cine, específicamente, se ha convertido en una ley de carácter principalmente económico al fijar la contribución parafiscal, su destino y las sanciones para quien la evada teniendo en cuenta la oferta de incentivos, no precisamente por calidad, sino por cantidad de producciones. El cine, además de ocupar un lugar como mercancía industrial, se puede hablar de él, también, como herramienta para la modernización. En este sentido, organismos internacionales abordan la disyuntiva entre la educación ayer y la educación hoy. Tal es el caso de la CEPAL cuando afirma que
“las nuevas ramas en la industria cultural y las tecnologías informáticas y comunicacionales redefinen radicalmente la comunicación, el acceso a la información y las formas de producir conocimiento” (CEPAL, 2003, p. 13). 
El cine, igualmente, es partícipe de esa disyuntiva al enfrentar las transformaciones de la pantalla y, por ende, las modificaciones en la experiencia de recepción del espectador. En este sentido, Ángel Quintana (2010) se refiere a los cambios en la iconosfera como esas otras formas de producir y transmitir la imagen emergente de los avances tecnológicos y formas de comunicación contemporánea donde hay múltiples espacios con múltiples discursos que están surgiendo en paralelo. (…), hoy, tenemos que pensar más bien en términos de los cruces que se están produciendo entre el cine, la televisión, Internet y otros formatos, que no sabemos muy bien a dónde van. (…). El cine no es un fenómeno aislado, sino un medio de expresión que establece diálogo con los otros medios (p. 5). 
Si bien, hay que dar un vistazo a las otras formas en que se está produciendo y viendo cine, este hecho merece un estudio cuidadoso, pues la obnubilación del séptimo arte causada por otras formas y discursos, ha minimizado la relevancia y sentido que tiene para la educación. En este sentido, el plan Sectorial de Educación 2008-2012, concretiza la ubicación del cine dentro del campo de los medios de comunicación que convergen entre las nuevas tecnologías y su uso en el aula para ayudar a los estudiantes a comprender el valor de la información y del conocimiento y ofrecerles criterios que les permitan seleccionar y jerarquizar los mensajes que llegan desde el internet, los medios audiovisuales, la televisión, el cine, la radio y la prensa (p. 79).
La apuesta por estos medios como meros transmisores de información, es otra de las formas que éstos asumen. Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional, establece desde el 2009 la oficina de innovación educativa con uso de nuevas tecnologías con el fin de promover estrategias para la incorporación y uso de Tecnologías de información y comunicación como herramienta para el aprendizaje y para la renovación pedagógica. Igualmente, el Plan Decenal de Educación 2006-2016, contempla como macro-objetivo el uso y apropiación de las TIC bajo esta misma perspectiva apostando al desarrollo de competencias, al aprendizaje para las habilidades, aptitudes y valores para el trabajo y el emprendimiento. 
Lugares por ocupar
Partiendo de la lectura anterior, y desde una postura crítica, se exhorta una política que no solo trate al cine como herramienta de aprendizaje, como medio de difusión de información y como mecanismo modernizante de la escuela. La educación precisa de orientaciones de fondo más que de equipamiento como forma de “calidad”; en palabras de Martín Barbero (2001), es establecer una política que
“tenga como eje, la apropiación, esto es, la activación de la competencia cultural de la gente, la socialización de la experiencia creativa y el reconocimiento de las diferencias, es decir, la afirmación de la identidad que se fortalece en una comunicación hecha de encuentro y de conflicto con el/lo otro”. (p. 75).
Se requiere pues, de una propuesta que contemple al cine dentro del contexto actual pero teniendo en cuenta las facultades lingüísticas y comunicativas que contempla el capitalismo inmaterial propio del postfordismo. En este sentido Paolo Virno (2003) plantea que:
La producción actual deviene “virtuosa” –y por lo tanto, política– porque incluye en sí la experiencia lingüística en cuanto tal. Si es así, hay que buscar la matriz del postfordismo en los sectores industriales donde se da la “producción de comunicación como medio de comunicación”. Es decir, en la industria cultural (p. 56).
La comunicación humana es el iceberg de las fuerzas productivas de hoy. El cine, en este sentido, no se reduce a la máquina para  “modernizar” y/o “difundir”, sino al escenario de desarrollo de competencias lingüístico-cognitivas: quien tiene la palabra y sabe cómo usarla, sabe cómo y para qué exteriorizar su pensamiento, de ahí el poder que tienen los medios de comunicación y la necesidad de lecturas a otro nivel que frente a ellos se requiere.
Contextualizando lo que para el sector educativo en Colombia ha representado la industria cinematográfica y lo que en otro sentido podría traer, queda por preguntar: mientras unos fines educativos van hacia la adquisición y manipulación de máquinas, ¿Qué tanto campo de acción tienen los que asumen el pensamiento, no como forma de adquisición y de actividad interior, sino como exteriorización del intelecto lingüístico? ¿Sería este último, un fin que propicie la acción política como forma de lectura de otros mundos, de otras realidades? 
2. Formas de apropiación y uso del cine en el campo educativo 
El siguiente apartado da cuenta de algunas experiencias e investigaciones analizadas en el marco del proyecto El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía: una mirada a la formación de maestros. Aunque se han logrado situar cuatro regularidades en el uso del cine para el campo educativo –para la educación en valores y convivencia ciudadana; como estudio social para lectura crítica del contexto; como innovación educativa y experiencia didáctica; y como herramienta para la literatura–, por efectos de extensión en el presente artículo se dará cuenta de dos tendencias: el cine como educación en valores y convivencia ciudadana y como innovación educativa y experiencia didáctica.
En el primer campo de análisis se pueden situar las investigaciones de Ortigosa (2002) quien indagó sobre la relación entre la educación en valores con el cine, y refiere “el papel de la acción dramática producida por los medios audiovisuales” teniendo en cuenta que “en los fundamentos del mundo audiovisual figura lo que bien puede llamarse (Según Hegel) el espíritu objetivado, de una sociedad y figura en términos de organización narrativa y dramática” (p. 166). Lo anterior, dado que para el autor el cine y la televisión han sido vistos como medios y ficción para modificar el espíritu objetivado, bien en sentido económico, “creando y planificando culturas artificiales” (p. 168), además,
“la ficción es siempre poderosa y efectiva práctica (ético-política y estética), sobre todo cuando se intentan presentar y ver las cosas de la vida humana en algunas de sus manifestaciones más sensibles, como son los gozos, las esperanzas, las tristezas y los temores” (p. 166).
Un aspecto interesante en esta investigación tiene que ver con el reconocimiento de “la importancia de la estética como vía de acceso a la ética y el papel de la narración dramática audiovisual” buscando, de fondo, la utilización de la película para fomentar el reconocimiento y puesta en práctica de los valores morales, a nivel metodológico el autor elabora fichas técnicas de las películas, determina las áreas y cursos para involucrar la experiencia, elabora un cuestionario procedimental para los estudiantes y establece unos objetivos conceptuales y actitudinales como el desarrollo del aprendizaje, el autocontrol y la autoconfianza.
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De igual forma, se encuentra la investigación de Pérez (2008) quien nos presenta una experiencia que titula: educación a través del arte: del cine a la pintura. La autora en mención considera que el cine permite conjugar simultáneamente varias manifestaciones artísticas, confiriéndole un importante potencial como medio formativo y diferencia el concepto de educación en el cine y educación a través del cine; sus análisis devienen también en las posibilidades que ofrece la educación a través del cine para hablar, por ejemplo, de cuestiones tales como la paz, la xenofobia, la inmigración, violencia a mujeres, cuestiones medioambientales. Aquí sitúa algunas películas con su respectiva forma de lectura: Cero en conducta (o de los métodos arcaicos de la enseñanza), El club de los poetas muertos (o la educación por la libertad y la creatividad); Maestro de pueblo (o la apuesta por una educación ética); El maestro (o la profesión que exige dignidad).
Con relación a la segunda regularidad que en este artículo se trata, la del cine como innovación educativa y experiencia didáctica, se sitúa la investigación de Rodríguez (2009) y Acosta (2000). 
Rodríguez (2009) da cuenta del cine como una estrategia para el desarrollo del pensamiento, en el marco de realización de una experiencia de innovación educativa. El objetivo general de la investigación fue diseñar una estrategia pedagógica que permita hacer rupturas con la imagen dogmática del pensamiento en los estudiantes universitarios por medio del cine; se opta por la construcción de unos referentes teórico-conceptuales que permitan sustentar que el cine se puede utilizar como una innovación para el desarrollo del pensamiento y elaborar una metodología a través de actividades y prácticas con los estudiantes. Las categorías objeto de análisis fueron concepto-imagen, categorías emergentes y formas de pensamiento que se eligieron teniendo en cuenta la naturaleza de la investigación, el tema, los objetivos y el instrumento seleccionado. 
La investigación concluye que el cine es un instrumento valioso para desarrollar el pensamiento por medio del trabajo con el concepto-imagen en vía de lograr rupturas con la imagen dogmática. La forma de pensamiento referida desde este ejercicio de innovación, fue “el desarrollo de pensamiento crítico y reflexivo por medio de la comprensión del mundo, y de la naturaleza del ser humano, contextualizando las problemáticas de las películas y fortaleciendo las relaciones comunicativas entre docente y estudiantes” (p. 3). 
Por su parte, Acosta (2000) da cuenta del uso del cine en el marco, igual que Rodríguez (2009), de una experiencia de innovación educativa. Se trata de una experiencia didáctica de casi tres años, consistente en un intento por apoyar la enseñanza de las ciencias sociales en el nivel secundario a través del cine. El texto consultado es el resultado de un proceso de investigación del profesor Valdeleón y se encuentra dividido en cuatro capítulos: el primero de ellos busca describir algunos aspectos de la crisis que vive la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia; en el segundo capítulo se da cuenta de “un somero recorrido por la historia de las imágenes pre-construidas partiendo de consideraciones sobre el arte rupestre haciendo énfasis sobre el cine y, finalmente, realizando algunas reflexiones sobre el papel de la imagen en el mundo contemporáneo”; y en el tercer capítulo se ubican las posibilidades del trabajo en aula con la imagen y el cine como vía de construcción de conocimiento de las ciencias. Para ello, asume tres puntos de referencia: la psicología, la gnoseología y la didáctica. 
3. El cine como posibilitador de pensamiento
Las regularidades del cine encontradas en la experiencia docente, nos llevan a reflexionar sobre su posibilidad de generar pensamiento instituyente desde el campo pedagógico. Para el presente artículo se deja abierta la discusión desde los aportes que en la relación cine-pensamiento hace Cabrera (1999): 
1. La idea de lo verdadero. La verdad es construida desde la lectura del film pasando por el impacto emocional que lleva necesariamente a la reflexión y este ejercicio hace, en palabras de Julio Cabrera (1999), que “una misma cosa puede tener más de una idea, más de una esencia. La imagen muestra que las cosas están atravesadas por visiones diferentes, por abordajes y accesos diversos” (p. 50). Cuando la imagen cinematográfica problematiza la verosimilitud de lo posible, es porque ha llegado al punto en que el espectador hace su propia lectura y construye su verdad; la construcción del pensamiento en esta medida es libre, es el encuentro de su experiencia con el mundo y su experiencia con el mismo film.
2. El carácter problematizador. El cine tiene la característica de problematizar, desestructurar, distorcionar, donde, citando nuevamente a Cabrera, “lo logopático favorece la ruptura, la problematización de lo particular, lo tremendo, lo devastador. La logopatía problematiza la exclusividad lógica, el control, la armonía, lo estético, lo tranquilo, lo dominable, lo divino” (p. 30). Si la imagen cinematográfica es desestructora, desestabilizadora y subversiva, el pensamiento que genera puede tener estas mismas características, ser un pensamiento desestabilizador y subversivo. 
3. La realidad antisustancionalista. Cabrera recuerda a Descartes cuando advierte que “hay que detenerse, que no se puede seguir pensando así, que es necesario dudar de todas las semejanzas, de todas las apariencias, del mundo y de los seres” (p. 14). En otras palabras, el grito cartesiano inventa la subjetividad (yo pienso) y la eleva como fundamento nuevo del pensar.
4. El cine como acción política. Visto como lenguaje transgresor, subversivo e hipercrítico, para Cabrera, el cine es “una vía más rápida, segura y eficaz contra la injusticia, la intolerancia y la desconsideración” (p. 256). El autor menciona que el espectador puede estar atravesado por la voluntad de poder (en términos de Nietzsche) o por la alienación (en términos de Marx); en cuanto a la primera se hablaría de una imagen acción, en términos de Deleuze, que pasa de la percepción a la acción y/o se hablaría en cuanto a la segunda de un cine que ha sido visto, muchas veces, como lugar privilegiado de la alienación, entretenimiento frívolo e intrascendente y rentable comercio, así como de mero "espectáculo para masas". 
Bibliografía
Cabrera, J. (1999). Cine: 100 años de filosofía. Barcelona: Gedisa.
Cepal. (2003). Educación, comunicación y cultura en la sociedad de la información: una perspectiva latinoamericana. 
Dussel, I. (2010). “Entre lo obvio y lo obtuso: notas sobre cine y educación. Conversación entre Ángel Quintana e Inés Dussel”. En: Educación, imágenes y medios. FLACSO.
Hopenhayn, M. (2003). Educación, comunicación y cultura en la sociedad de la información: una perspectiva latinoamericana. CEPAL.
Martín-Barbero, J. (2001). De las políticas de comunicación a la reimaginación de las políticas. En: http://www.nuso.org/upload/articulos/2992_1.pdf
Morín, E. (1961). El cine o el hombre imaginario: ensayo de antropología. Barcelona: Editorial Seix Barrial.
Ortigosa López, S. (2002). “Educación valores a través del cine y las artes”. En: Revista Iberoamericana de Educación. Madrid. España Nº 24 (Mayo-Agosto).
Pérez, M. (2001). “Educación a través del arte: del cine a la pintura”. En: Anales de pedagogía. Revista de la Facultad de Educación. Sección de pedagogía. Universidad de Murcia. Número 19.
Rodríguez, L. M. (2009). El cine: una estrategia para el desarrollo del pensamiento. UPTC. Maestría en Educación.
Virno, P. (2003). Gramática de la multitud. Madrid: Traficantes de sueños.
Notas
El presente artículo se realiza en el marco del proyecto de investigación El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía: Una mirada a la formación de maestros, adscrito al Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional –CIUP– y desarrollado por el Grupo de Investigación Pedagogía y Política 2010-2011.
2 Se asume como periodo de búsqueda documental inicial el año 2000 hasta hoy y se realiza la revisión bibliográfica en artículos de revista, libros productos de investigación, tesis y monografías sobre usos del cine y funcionalidades del mismo en el campo educativo.
Diana Milena Peñuela Contreras: Magíster en Educación Universidad Pedagógica Nacional. Se desempeña actualmente como profesora de la misma Universidad en la Maestría en Educación en postgrados y en la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en derechos humanos. Investigadora grupo Pedagogía y Política. dianami29@gmail.com
Claudia Marcela Rodríguez Murcia: Licenciada en Lingüística y Literatura Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Candidata a Magister en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Profesora de Lenguaje y Literatura CEDID Guillermo Cano Isaza y en la Licenciatura en Preescolar, Fundación de educación Superior CEDINPRO. Investigadora Grupo Pedagogía y Política. educlau_3@hotmail.com
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