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¿Cómo plantear estrategias curriculares integrales e interdisciplinarias?

Magisterio
12/12/2017 - 15:15
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Foto de Freepik. Tomada de Free Photo

Dado que no conocemos qué cosas son históricamente posibles hasta que no las hayamos intentado,

¿cómo pueden los educadores comenzar a mentalizar a los estudiantes para que imaginen un futuro

en el que la esperanza sea algo próximo y la libertad objeto de nuestros sueños, luchas y, eventualmente victorias?

Peter McLaren

 

Cuando se afirma la necesidad de cambios estructurales en los procesos que soportan la intencionalidad de la educación en Colombia; cuando se revisan minuciosamente los Proyectos Educativos de las diferentes instituciones escolares; cuando se analizan objetivamente los compromisos sociales que a través de la misión, visión, propósitos y metas adquieren los distintos centros educativos, surge obviamente la preocupación relacionada con la coherencia y consistencia entre el discurso y la acción; entre la dimensión propositiva y la dimensión operativa de los desarrollos educativos; en otras palabras, qué tanto de lo que afirman realizar las instituciones verdaderamente realizan.

 

He insistido en el cambio estructural de la actual cultura curricular que propicie una dinámica diferente del campo curricular colombiano, en esa dirección se presentan algunas elaboraciones que pretenden avalar y argumentar la siguiente afirmación, mientras las actuales estructuras curriculares que soportan los procesos desarrollados en la educación formal y no formal no sean cambiadas radicalmente, la declaración de principios y compromisos de las instituciones educativas no superarán el umbral de buenas intenciones, y los problemas que aquejan a la educación colombiana, seguirán consolidándose, haciendo cada vez más remota la posibilidad transformadora, que toda acción educativa comporta.

 

+Lea: El diseño curricular: un reto

 

Inicialmente, conviene señalar que el concepto de “autonomía institucional” consagrado en la Constitución Nacional, en la Ley 30/92 y en la Ley 115/94, es quizás el factor sustantivo en la definición del rumbo y la intencionalidad de los centros educativos, pero también, se ha convertido en el pretexto o embeleco de muchas entidades educativas, que esgrimiendo la necesidad de “gobernarse por sí mismas”, vienen comprometiéndose con tareas y funciones, para las cuales no fueron creadas, ni está en sus planes desarrollar.

 

Declaraciones programáticas relacionadas con la “formación integral”, “la producción de conocimiento científicos”, “la consolidación de la identidad cultural”, “la recuperación de la historia de los contextos socioeconómicos”, muy frecuentemente encontradas en los Proyectos Educativos, pretenden alcanzarse con la misma infraestructura ideológica, física, académica, investigativa, cultural, con la cual contaban antes de la expedición del nuevo contexto regulativo de la Educación ; implica esto que se pretende construir una nueva cultura formativa, sin variar en nada las estructuras obsoletas sobre las cuales se soporta el “sistema educativo”.

 

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No en vano, en los diferentes escenarios de discusión, se denuncia la tendencia marcadamente retórica que acompaña a la mayoría de misiones, visiones, propósitos y metas que constituyen los proyectos académicos de las instituciones colombianas, como respuesta a la nueva hermenéutica jurídica propiciada por la ley.

 

El anterior contexto exige una precisión y concreción de las contradicciones existentes, razón por la cual se enrutarán las reflexiones en torno a los modelos pedagógicos que subyacen en toda acción educativa.

 

Un modelo es “una construcción teórica que pretende informar (explicar) un fragmento acotado de la realidad” (Bunge :1969) ; en la discusión académica reciente en Colombia, se vienen distinguiendo dos modelos que por su incompatibilidad, han concentrado las diferentes visiones, de los estudiosos de la problemática educativa, estos son , el modelo pedagógico agregado enciclopédico, yuxtapuesto, asignaturista, academicista, tradicional y el modelo pedagógico integrado elaborado, comprehensivo, articulado, alternativo, vivencial, investigativo.

 

Teniendo como fundamento los planteamientos de Bernstein (1987), relacionados con los criterios de enmarcación y clasificación, se pueden señalar como características centrales –que en materia curricular– presentan estos modelos, las siguientes:

 

+Conozca el libro La de-construcción curricular

 

Los modelos pedagógicos agregados, son extremadamente restringidos; en la medida que el individuo crece y madura se diferencia de los demás; la educación especializada, como toda forma de colección, se organiza en torno a asignaturas; los alumnos son seleccionados cuidadosamente; existe diferencia de escuelas, de sistemas de exámenes y notas; el conocimiento tiende a ser transmitido en un contexto en el que el profesor tiene el máximo de control y sumisión; se caracteriza por su rigidez, diferenciación y jerarquización; el conocimiento es visto como propiedad privada.

 

El modelo pedagógico integrado –expresado concretamente en el ámbito curricular– presenta características divergentes al anterior, relacionadas con la contradicción entre la educación en profundidad y la educación en amplitud, primando esta última, y expresando un fomento e impulso decidido a los contenidos abiertos; insiste con mayor énfasis en las formas y métodos de conocimiento, que en el conocimiento mismo; su teoría pedagógica es la de la autorregulación; persigue una transformación de la relación de autoridad profesor–alumno, clase-estudiante y especialmente transforma el estatus y los derechos de los alumnos; la acción docente es integral y mucho más flexible; las formas de evaluación son apropiados a las mismas formas de acción y relación pedagógica.

 

Como puede deducirse, la tensión entre los modelos pedagógicos agregados e integrados, no es solo un problema relativo a lo que se va a enseñar, sino que se involucran los esquemas de autoridad, orden y control (Magendzo: 1989).

 

Los currículos academizados –hoy prevalecientes en América Latina–, fundamentan su estrategia organizada sobre las asignaturas o materias, generando entre otras características, la falta de pertenencia institucional, la insularidad y el trabajo atomizado del docente, la verticalidad y autoritarismo pedagógico, la caracterización y percepción del proceso curricular como una acción instrumental, acrítica, mecánica y rutinaria, que permite afirmar que las diferentes acciones desarrolladas no obedecen a ningún proyecto educativo, político y cultural.

 

Al insistir sobre el concepto “comunidad académica” entendido como la común-unidad sobre la esencia de la institución educativa, la academia, no es difícil advertir que las estructuras curriculares asignaturistas pertenecientes a los modelos pedagógicos agregados, no solo no propician la construcción de comunidades académicas, sino que están diseñadas para impedir su creación, toda vez, que el proceso de comunicación que garantiza la dinámica de toda organización social, en éstas estructuras no se presentan. (Hipotéticamente se puede señalar que esta puede ser una de las razones de los sentimientos de frustración y fracaso de muchos procesos que se generan en el campo formativo).

 

La hegemonía prevaleciente de estas estructuras en la dinámica actual del proceso educativo, ha conminado a un sector significativo de los estamentos que integran la comunidad educativa, para que se elaboren propuestas alternativas, que re-orienten y re-conceptualización la actual cultura curricular (Stenhouse, Kemmis, Bernstein, Giroux, Torres, Lundgren, Sacristán, Magendzo, Herrera,

 

De Alba, Díaz Barriga, Díaz Villa, López), lo cual ha conllevado a un enriquecimiento y florecimiento de la discusión sobre la problemática existente.

 

En este contexto adquiere importancia la estrategia curricular núcleo temático y problemático, entendida como el mecanismo básico y fundamental para integrar orgánicamente la formación, la investigación y la proyección social.

 

El Núcleo Temático y Problemático, no es una forma diferente de llamar a las asignaturas o materias, por el contrario, es una estrategia alternativa que pretende integrar la teoría con la práctica; integrar los saberes académicos, investigativos, culturales, cotidianos de socialización; integrar el trabajo individual con el trabajo colectivo y fundamentalmente rescatar la dimensión autonómica del ejercicio profesional docente, debilitando la influencia heteronómica que caracteriza a las estructuras curriculares tradicionales prevalecientes actualmente en Colombia.

 

+Conozca el libro Currículo dialógico, sistémico e interdisciplinar

 

El núcleo temático y problemático supone el trabajo en equipo, la acción colectiva, la divergencia argumentada como impronta esencial de su dinámica, lo cual permite mirar de manera optimista la posibilidad de construir comunidades académicas, base esencial de la constitución de auténticas y legítimas comunidades científicas, hoy tan reiteradamente reclamadas por la sociedad civil en general y por la institución educativa en particular.

 

Válido resulta señalar que la estructuración de los núcleos temáticos y problemáticos facilita el diálogo concertado entre saberes (carácter interdisciplinario), entre agentes (alumnos-profesores-directivos- padres de familia-comunidad educativa), entre instancias y organismos académicos-administrativos, en procura de generar un proceso corporativo de cara al cumplimiento de la misión o intencionalidad que determina el rumbo institucional.

 

Título tomado del libro: Retos para la construcción curricular. Autor: Nelson López. pp: 103-108

 

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