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Competencias en educación superior, su desarrollo y evaluación: una primera aproximación

Magisterio
20/06/2019 - 15:45
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El artículo presenta el desarrollo de las competencias como un desideratum de las instituciones de educación superior, impuesto por las condiciones del trabajo del egresado en la sociedad de la información y la comunicación. Por ello, destaca que éste debe estar preparado para el trabajo en el mercado global, hecho que lo obliga a contar con aptitudes, actitudes, habilidades y conocimientos que le permitan enfrentar con éxito su labor profesional. Después de pasearse por diferentes conceptos de competencias, de las cuales se cita: saber hacer en contexto, todas ellas conectadas con la indispensable vinculación de la universidad con el sector productivo, se especifican las condiciones integrales que deben presentarse en el acto educativo que pretende generar competencias. Es así como se presentan cuatro modelos, denominados conductual, integral, y de acumulación de evidencias. Se hace también referencia a uno sin denominación, presentado por Lèvy-Leboyer (2003), que lo subdivide en cuatro categorías: test, referencias, muestras y centro de evaluación. 
Desarrollo de las competencias
La educación es tarea de sujetos y su meta es también formar sujetos… de ahí que venga timbrada “por un fuerte componente histórico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe” (Savater, 1997, p. 145); una deliberación sobre los fines de la educación es una reflexión acerca del destino del individuo, sobre el lugar que ocupa en la naturaleza y lo relativo a las relaciones que establece con los demás seres humanos.
La educación puede ser entendida como una gestión práctica que tiene dos resultados: la capacitación y la formación. Los educadores realizan la práctica educativa con el propósito de que los sujetos sean transformados en personas adaptadas a una determinada sociedad.
Se entiende por capacitación el proceso mediante el cual la persona adquiere conceptos, procedimientos, informaciones, etc., que permitirán su desempeño en una actividad determinada o en la construcción de algo. Según Siliceo (2000) es “la función de la educación que imparten las organizaciones a su personal” (p. 3).
En la educación basada en competencias, el fin y el centro del aprendizaje es el alumno, por lo que es necesario reforzar el desarrollo de su pensamiento crítico, con el objeto de que cuente con herramientas que le permitan comprender, reflexionar y elegir libremente, de tal forma que pueda comprometerse con la construcción de sus propias capacidades.
Siliceo (2000) distingue dos formas de capacitación: aquella para hacer que define como la común, la que generalmente se práctica y que descansa casi siempre en el adiestramiento. Sus condiciones son: “lo observable, lo cuantificable, lo dominable” (p. 5). Existe otra, para llegar a ser, la cual se proyecta hacia el desarrollo del hombre, es decir, hacia el perfeccionamiento de su personalidad y que “descansa en motivos principalmente éticos (…) Se refiere, entre otras cosas, a la conciencia de la responsabilidad personal en el trabajo” (p. 5).
La educación es también instrucción, útil en la medida en que las personas puedan desarrollar su inteligencia individual y adquirir conocimientos que permita razonar por sí mismos; es decir, va más allá de la capacitación. En otras palabras, es formación e implica, por parte de las personas, “la adquisición de actitudes, normas y valores que permitan ver la realidad de una manera socialmente aceptada, lo cual posibilita adaptarse a lo normativo dentro de una sociedad determinada” (Argudín, 2005; p. 26).
En la educación basada en competencias, el fin y el centro del aprendizaje es el alumno, por lo que es necesario reforzar el desarrollo de su pensamiento crítico, con el objeto de que cuente con herramientas que le permitan comprender, reflexionar y elegir libremente, de tal forma que pueda comprometerse con la construcción de sus propias capacidades. De esta manera, el educando crece en sus dimensiones de ser persona, dentro de la indispensable congruencia entre las necesidades de la sociedad y su propio proyecto de vida. La palabra competencia se origina de los vocablos griegos agon, y agonistes, que indica aquel que se ha preparado para ganar en las competencias olímpicas, con la obligación de salir victorioso y por tanto de aparecer en la historia (Argudín, 2005). 
La educación griega, en un principio, estaba orientada a alcanzar la virtud suprema, areté, lo cual era la aspiración de todo ciudadano. A partir de Pitágoras y con Platón y Aristóteles, cambia el sentido de la educación y la virtud suprema adquiere un nuevo significado: ser el mejor en el saber. Las competencias se desplazan entonces, desde el poseer habilidades y destrezas para triunfar, hacia demandas culturales y cognoscitivas. En palabras de De Zubiría (2006), “la distinción entre ser en acto y en potencia formulada por Aristóteles será retomada para hablar de competencia y actuación en el terreno de la lingüística” (p. 70)
Con el nacimiento de la Sociedad de la Información, caracterizada por fenómenos como la globalización y el desarrollo de los medios de comunicación, el ser humano se enfrenta a unas relaciones profundamente complejas, que lo obligan a comprender que debe hoy más que nunca, reflexionar sobre su estado de ser persona. A partir de esto, debería edificar su trayectoria de vida desde la elaboración de proyectos personales, que le permitan, a pesar del corporativismo, fijarse metas, trabajar para alcanzarlas y hacerse responsable de sus propias acciones.
Las competencias necesarias para el dinamismo que requiere la Sociedad del Conocimiento demandan que las instituciones educativas deban hacer las cosas de manera diferente, lo que hace indispensable una nueva forma de pensar; ya que los egresados del subsistema educativo superior deben ser formados para una labor donde lo único permanente es el cambio, puesto que la incertidumbre forma parte de la educación (Morín, 2000). Así mismo, existen otras características del trabajo que deben desarrollar, entre las cuales están: adoptar una visión del pensamiento complejo, utilizar nuevas terminologías, símbolos y metáforas, construir una visión de futuro compartido y plantearse innovaciones estratégicas en forma permanente, entre otras (Ibíd).
Desde la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998), se señala que para alcanzar las metas educativas para el subsistema de educación superior se requiere un plan que contemple varias fases: la intención particular del individuo de actuar, convenir previamente los resultados que se desean obtener y la inversión de esfuerzos en colectivo para alcanzar las metas.
En la Conferencia Mundial sobre la Educación (UNESCO, 1998), se expresó que es “necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la Sociedad de la Información” (citado en Argudín, 2005, p. 12).
El espíritu emprendedor que caracteriza esta nueva época, exige, como lo plantea la UNESCO, la construcción de competencias como una nueva cultura académica, en la que se promueva un liderazgo que coincida con la naciente sociedad, la cual demanda información tecnológica y el desarrollo de habilidades de conocimientos, de adaptarse a las demandas del contexto, de servir e interactuar. La UNESCO (citado por Argudín, 2005) define competencia como: “El conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo, adecuadamente, un desempeño, una función, una actividad o una tarea” (p. 12).
La educación basada en competencias persigue, en la perspectiva de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones a Nivel Superior –ANUIES– de México (citado en Argudín, 2005) que:
1. Exista un vínculo permanente entre los sectores productivo y educativo, el cual no puede estar separado del contexto regional, nacional e internacional.
2. La educación esté ligada a las metas nacionales y al sector productivo.
3. Propicie, por medio de la educación basada en competencias, la articulación efectiva de los diferentes niveles del sistema educativo.
4. Que exista, a partir de esta determinación, una adecuada identificación de las necesidades del sector productivo.
Teniendo en cuenta los aspectos anteriores, la ANUIES define la educación basada en competencias como aquella que se fundamenta en un currículo apoyado en éstas de manera integral, en el análisis y resolución de problemas que el estudiante emprende de manera general, así como el trabajo cooperativo o por equipos, complementado con tutorías.
La definición de competencia, tal y como se entiende en educación, es producto de las teorías de la cognición y “básicamente significa, saberes de ejecución, por lo que competencia y saber son recíprocos: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para la sociedad, dentro de un contexto determinado” (Argudìn, 2005, p.14).
En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce, al reconocer que el proceso formativo que realiza está fundamentado en su construcción así como en metodologías específicas que lo dirigen:
1. Al finalizar cada etapa del proceso se observan y evalúan las competencias que el sujeto ha construido.
2. Se describe como un resultado de lo que el alumno está capacitado para desempeñar o producir al finalizar una etapa.
De esta manera, las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en el que se lleva a cabo un triple reconocimiento de: a) darle valor a lo que se construye, b) ser consciente de los procesos mediante los cuales se ha actuado y, c) valorarse como la persona que ha realizado, construido algo.
La educación basada en competencias representa una nueva orientación educativa que busca dar respuestas a la Sociedad del Conocimiento. Tiene su origen en las necesidades laborales y contextuales y, por tanto, demandan que la escuela (universidad) estreche lazos con el mundo laboral. Al cambiar los modos de producción, la institución se ve obligada a cambiar, para, de esta manera, proporcionar a los estudiantes los elementos necesarios para enfrentar las exigencias del futuro ámbito laboral.
Ciencia y Empresa solicitan mejorar el talento humano en lugar de acumulación de saberes, por lo cual los centros educativos también viven una gran transformación para pasar de ser transmisores de información a convertirse en centros estimuladores de inteligencias personales.
A lo anterior se agrega la práctica de los valores éticos y el trabajo en equipo, los cuales representan el conjunto de competencias básicas indispensables para un buen desempeño individual y colectivo de cualquier actividad productiva, entre los cuales se mencionan: 
… capacidad de aprender, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, capacidad de análisis y síntesis, capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones, habilidades interpersonales, capacidades para generar nuevas ideas, comunicación oral y escrita en su propia lengua, toma de decisiones, habilidades básicas de manejo de las tecnologías de la información, capacidad para trabajar en equipo interdisciplinario, conocimientos generales básicos sobre el área de estudio, compromiso ético, conocimientos básicos de las materias, disciplinas, profesión, conocimiento de una segunda lengua, apreciación de la diversidad y multiculturalidad y habilidades de investigación (Argudìn, 2005, pp. 22-23).
El concepto de competencia según Worsnop, 1993, (citado en Argüelles y Gonczi, 2001) debe abarcar cuatro elementos:
1. La necesidad de realizar tareas individuales, de manera repetida y de acuerdo con un criterio establecido;
2. El requisito de hacer frente a una sucesión de tareas diferentes en una ocupación;
3. El requisito de responder a alteraciones y complicaciones de rutina;
4. La exigencia de enfrentar las responsabilidades y expectativas del entorno de trabajo, incluyendo el trabajo en equipo. 
Capper, 1996, (citado en Argüelles y Gonczi, 2001) sugirió un elemento adicional:
5. El requisito de responder bien a un aprendizaje continuo en un entorno de trabajo en constante cambio.
Considerando estos elementos, ha surgido el punto de vista según el cual la competencia sólo puede demostrarse mediante el desempeño efectivo en un determinado contexto. La mejor evidencia de la competencia es el desempeño real en un trabajo o actividad.
La evaluación de las competencias determina aquello específico que va a desempeñar o edificar el estudiante, y se basa en la confirmación de que el alumno es capaz de construirlo o desempeñarlo.
Evaluación de las competencias
Evaluar no es sinónimo de juzgar, tampoco de medir. Debe entenderse como una valoración que incluye las dos acepciones anteriores; sin embargo, rara vez se le entiende como un proceso complejo que abarca al profesor, sus estrategias y a la institución, ya que siempre se concibe centrada en el estudiante. 
Toda evaluación implica un juicio de valor y este es el mayor problema que se tiene a la hora de evaluar los aprendizajes. En 1949, Hernández Ruiz (citado por Bixio, 2005) planteó acerca de la evaluación lo siguiente:
Es deber de conciencia pedagógica del profesor el juzgar, valorar, estimar y jerarquizar el aprovechamiento de sus alumnos. No solamente mirándolos, tratándolos y dirigiéndolos en función de grupo, sino estudiando ahincada y penetrantemente las condiciones que rodean a cada uno de ellos. De ese modo, su ayuda será circunstanciada y sus estímulos graduados de acuerdo con demandas y llamados precisos. El problema es, siempre, en la enseñanza y aprendizaje de grado, ya que el alumno medio no existe: es una simple abstracción. Una enseñanza en la que el maestro no explore constantemente el resultado, las consecuencias, las derivaciones cercanas y distantes de sus enseñanzas, no tarda en inutilizarse en la rutina, entre mecanizaciones fatigosas y estériles (p. 60).
El aprendizaje no es, entonces, un problema individual, de cada uno, constituye, por tanto, una conjunción de condiciones subjetivas, sociales, institucionales y pedagógicas, por lo que las competencias son: “… construcciones y reconstrucciones de cada individuo en el seno de una comunidad, o mejor, son las interacciones de una persona con un colectivo, las cuales le hacen competente en esa clase de saber que el grupo domina (Gallego, 2003, p. 76). La evaluación de estos aprendizajes habrá de contemplar todos estos aspectos de manera simultánea.
La noción de competencia y su evaluación están incluidas en cualquier análisis de la adquisición de habilidades y de su aplicación. Wolf, Beaumon y Eraut y Cole (citados en Argüelles y Gonczi, 2001) indican que las evaluaciones que determinan el nivel de competencia poseen una validez demostrable en la medición del desempeño ocupacional, cosa de la que carecen las pruebas académicas y psicológicas.
Modelos de evaluación basada en Competencias
Según Argüelles y Gonczi (2001), en la actualidad, hay tres grandes modelos de evaluación basada en competencias/normas, vigentes en las profesiones y el sector industrial, a saber:
1. Modelo Conductista
Este modelo requiere que el evaluador perciba evidencias de cada componente de competencia o de un conjunto de criterios de desempeño. Habitualmente, se requiere de actividades de evaluación independientes para cada criterio, no admite la inferencia y, generalmente, se basa en cuestionarios que pormenorizan todos los componentes de los criterios. Los evaluadores le critican la carga adicional de trabajo, la fragmentación impuesta y consideran, en general, que es de difícil aplicación.
3. Modelo de Evaluación Integrada
La evaluación integrada se basa en la identificación de conocimientos de base, habilidades y atributos con respecto a una serie de normas o competencias, así como en la deducción de la competencia a partir de la práctica que exponga el evaluado en una situación de trabajo. El desempeño puede ser simulado o real. Cuando se aplica este modelo, de los vínculos entre los conocimientos de base, las habilidades, los atributos y las competencias con el fin de demostrar la validez y la cobertura, es necesario aclarar los procesos de moderación, entendida ésta como “aquella que abarca todas las actividades que contribuyen a asegurar que la interpretación y la aplicación de las competencias se den de manera sistemática” (Strachan, 1995, citado en Argüelles y Gonczi, 2001, p. 304).
4. Modelo de Recolección de Evidencias
Este modelo se centra tanto en el evaluador como en el candidato o aprendiz, quien prepara un plan de evaluación en el que se identifican las competencias que deben evaluarse, las oportunidades en que deben recolectarse las certezas a partir de fuentes diversas, pero haciendo hincapié en las actividades reales, en el centro de trabajo. 
El candidato recolecta las evidencias, previamente autenticadas y registradas por un supervisor; la evidencia se presenta a un evaluador certificado y una vez que el evaluador y el aspirante están seguros de que se ha cumplido con la competencia, se otorga la documentación adecuada.
Lèvy-Leboyer (2003), no cita un modelo específico; pero afirma que los métodos de evaluación basada en competencias se pueden clasificar en cuatro categorías: a) los tests clásicos, que son otros tantos signos que indican que el individuo evaluado posee, o no posee, una aptitud o un rasgo de personalidad; b) las referencias, que es cualquier información sobre comportamientos pasados que permite, entonces, inferir sobre algunos comportamientos en un futuro; c) las muestras, que son pruebas profesionales representativas y escogidas para permitir la evaluación de competencias de un modo objetivo y preciso; y d) los centros de evaluación, que asocian varios métodos. Es habitual que esta perspectiva cuente con una guía de evidencias/evaluación que presente exigencias claras para hacer los juicios correspondientes.
Una práctica óptima en materia de evaluación indica que la valoración de la competencia debe combinar el trabajo, el aprendizaje y la evaluación; hacer el uso máximo de actividades de desempeño que produzcan evidencias válidas con respecto a una serie de elementos; hacer el uso máximo de evidencias que ocurran de manera natural, a las que se tenga rápido acceso en el entorno de trabajo o de aprendizaje; cuidar para que la presentación de las evidencias sea clara y que haya referencias cruzadas y cerciorarse de que los sujetos tengan un papel activo en la planificación y en la recolección de evidencias.
Sadler (citado en Argüelles y Gonczi, 2001) cree que la calidad de la evaluación depende de tres componentes integrados que conforman la noción de punto de referencia o norma de competencia:
1. Competencias bien elaboradas y fundamentadas;
2. Evaluadores capacitados y de amplia experiencia; y, 
3. Disponibilidad de modelos de calidad.
Ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano.
Para la operativización de la evaluación basada en competencias es necesario proceder por criterios y no por normatividad, en este proceso la autoevaluación desempeña un papel fundamental e imprescindible. Se trata de recolectar información para emitir un juicio sobre el proceso de construcción y reconstrucción de competencias, por parte de los estudiantes y, con él, poder afirmar si el currículo está produciendo lo que se persigue. De esto ha de encargarse un equipo.
Un criterio o rúbrica es concebido como un recurso que permite evidenciar avances en el proceso de aprendizaje del alumno, es decir, convalidar lo que sabe, qué hace y cuáles son sus actitudes. Se denominan criterios de evaluación a aquellos aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se eligen con fundamentos claros y contundentes para evaluar. 
Los criterios están directamente relacionados, por un lado, con un marco teórico y por el otro, con indicadores empíricos; así, por ejemplo, se puede elegir la calidad de la bibliografía que el alumno utiliza, la manera como articula los conceptos, la variedad de material que usa, la presentación formal de los trabajos, la coherencia del texto, la creatividad, etc. Montenegro (2005), enfatiza que “la evaluación periódica permite detectar aciertos para mantenerlos y, equívocos para superarlos” (p. 134).
Para la evaluación de cada competencia es conveniente establecer un máximo de tres indicadores y, “también han de ser tres los aspectos a evaluar para cada indicador” (Gallego, 2003, p. 94), sin que el autor sustente tal afirmación.
Un indicador representa las señales que permiten observar continuamente el progreso de los alumnos en el aprendizaje; son las referencias que se utilizarán para “ver” en la evaluación; son datos empíricos que se atenderán y que se manifiestan en los instrumentos de evaluación que se usarán. A cada criterio le corresponden sus indicadores. Por ejemplo, ante el criterio: calidad de la bibliografía que utiliza, se verá qué autores usó, si son pertinentes a la materia, si son actuales, si son reconocidos, etc. Ante el criterio: creatividad en el trabajo, se utilizarán como indicadores las ideas que transmite, el modo original como las presenta, el modo como expresa las ideas de manera personal, etc.
Los criterios e indicadores propician el contraste de las construcciones de los alumnos en relación con el desempeño alcanzado a través del uso de conceptos, procedimientos y manifestación de actitudes necesarias para ese fin. Cerda (2000) e Hidalgo (2005) consideran que los criterios e indicadores deben ser amplios para que permitan su aplicación a más de una situación de aprendizaje y a la formulación de juicios valorativos. 
Los criterios y los indicadores deben ser pensados de manera conjunta con el marco teórico que los sustenta, de lo contrario, se encontrarán dificultades a la hora de definir una evaluación, puesto que los tres aspectos forman un mismo problema que se está mirando desde tres perspectivas diferentes: una teoría que implica determinados conceptos, un concepto que se traduce en términos de un criterio, y éste, a su vez, en un determinado indicador empírico.
Los criterios como instrumentos de la evaluación basada en la ejecución
Las actividades de evaluación basadas en la ejecución de los estudiantes no tienen respuestas correctas o incorrectas; más bien, lo que hay son grados con los cuales se evalúa si el estudiante tuvo éxito en su desempeño; por lo tanto, es necesario evaluarlo de manera que se tomen en consideración esas gradaciones. Esto puede llevarse a cabo mediante las rúbricas.
Según Brualdi, 1998, (citado por Poggioli, 2005) una rúbrica “es un sistema de calificación mediante el cual se puede determinar a qué nivel de pericia un estudiante puede ejecutar una tarea, exhibir su conocimiento de un concepto, un principio o un hecho, o llevar a cabo un procedimiento” (p. 44). Es importante destacar que rúbrica es utilizada como un sinónimo de criterio.
Otros autores como Gronlund, 1998 y Moskal, 2000 (citados por Poggioli, 2005) se refieren a la rúbrica, como un conjunto de lineamientos que describen las características de realización utilizados para estimar o juzgar el desempeño de los estudiantes y una descripción de la apreciación desplegada por los profesores, u otros evaluadores, con el propósito de orientar el análisis de los procesos o de los productos de los estudiantes.
Las rúbricas se utilizan cuando se requiere un juicio sobre la calidad del desempeño de los estudiantes y sirven para evaluar un amplio rango de conocimientos y actividades. El nivel de ejecución de los estudiantes puede ser descrito con valores numéricos (5, 4, 3, 2, 1), con palabras (excelente, bueno, regular, etc.), dependiendo de los niveles considerados y del puntaje que el profesor desee asignarle.
Los beneficios de las rúbricas en la evaluación de procesos de desarrollo de competencias son de dos tipos: el primero, se refiere al apoyo que brindan para examinar si los criterios, especificados de antemano, se han alcanzado y, el segundo, permite retroalimentar a los estudiantes sobre cómo mejorar sus ejecuciones.
Los instrumentos de evaluación se refieren a los sustentos materiales y a las formas que asumen las evaluaciones. Así, son instrumentos de evaluación un cuestionario, un protocolo, una guía de exposición oral, una guía de trabajo para elaborar un escrito, una situación problemática a resolver, una propuesta de dramatización, las reglas de un juego, las consignas para realizar una determinada tarea, un crucigrama, etc.
Mientras más ricos y variados sean los instrumentos y tipos de evaluación, más alternativas se estarán contemplando para respetar las modalidades propias de cada alumno y reconocer en cada uno sus propias posibilidades. Toda evaluación de competencias debe ir acompañada de una evaluación referente a las aptitudes y a los rasgos de personalidad; de igual modo se debe planificar su aplicación.
Referencias 
Argudín, Y. (2005). Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes. México: Trillas.
Argüelles, A. y Gonczi, A. (2001). Educación y capacitación basadas en normas de competencia: una perspectiva internacional. México: Editorial Limusa, S.A. de C.V.
Bixio, C. (2005). Cómo planificar y evaluar en el aula: propuestas y ejemplos. Segunda edición. Colombia: Homo Sapiens Ediciones.
Cerda G., H. (2000). La evaluación como experiencia total. Colombia: Editorial Nomos, S.A.
De Zubiría, J. (2006). Las competencias argumentativas. La visión desde la educación. Bogotá, Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
Gallego B., R. (1999/2003). Competencias Cognoscitivas. Bogotá, Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
Hidalgo M., L. (2005). La evaluación: una acción social en el aprendizaje. Caracas: C.A. Editora El Nacional.
Lèvy-Leboyer, C. (2003). Gestión de las Competencias. Barcelona, España: Ediciones Gestión 2000, S.A.
Montenegro A., I. A. (2005). Aprendizaje y Desarrollo de las Competencias. Bogotá, Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
Poggioli, L. (2005). Estrategias de Evaluación. Segunda edición. Caracas: Fundación Polar.
Rúbrica (s/f). (Página web). Disponible en: E:/rubrica mht. (Consulta: abril 2008).
Savater, F. (1997). El Valor de Educar. 8a edición. Barcelona, España: Ariel.
Siliceo, A (2000). Capacitación y Desarrollo de Personal. (Libro electrónico). Disponible en: http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=CJhlsrSuIMUC&oi=fnd&pg=PA5&dq=.... México: Limusa.
Gilberto Resplandor 
Profesor Universidad Nacional Experimental de Guayana; Universidad Católica Andrés Bello gresplan@cantv.net; gilbertoresplandor@gmail.com
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