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Conflicto, violencia y posconflicto: una mirada reflexiva desde el maestro, la maestra y la escuela

Magisterio
20/12/2019 - 14:15
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Apreciados compañeros y compañeras:  

Como ciudadana y luego de transitar y desandar los caminos del magisterio (33 años), en calidad de maestra y de trabajadora social, deseo de corazón compartir  con ustedes  algunos de los múltiples interrogantes que me asaltan cotidianamente en relación con el poder y  la capacidad de  la “educación y la escuela” para hacer frente a la violencia y al conflicto, entendiendo estos como - el uso deliberado de la fuerza, medio para conseguir un fin, o como estrategia  de dominación y sumisión -. He aquí algunos de estos interrogantes: ¿Cómo educar en una sociedad que históricamente ha cargado con una herencia de conflicto y violencia estructural y que se prepara según los “expertos”, para la llamada” Era del posconflicto”? ¿Qué hacer frente a este fenómeno, si reconocemos  que las formas de violencia  se universalizan (instalándose muchas veces en el  pensamiento colectivo e incluso atravesando las prácticas pedagógicas escolares y familiares?  

¿Por qué a pesar de la disímiles iniciativas por parte algunos gobiernos y de los recursos invertidos, de los esfuerzos filantrópicos, de las intenciones y acciones del maestro; los resultados en indicadores que dan cuenta de la dimensión humana del sujeto y las metas expuestas para erradicar la violencia siguen siendo tan difíciles de alcanzar? 

Por tanto, ¿qué hacer para entender, transformar, trascender, tales actitudes y conductas violentas y destructivas de una persona, cuando en general la educación, la escuela, la familia, las instituciones, no  posibilitan espacios reales de atenta escucha (pedagogía de la memoria) de los sujetos y de las “víctimas” y las motivaciones de los “victimarios”; para a partir de allí buscar soluciones conjuntas? Cada vez, la encrucijada es mayor si se tiene presente que la gobernanza universal, la incredulidad frente al papel y la transparencia del estado y sus instituciones, se desdibuja cada vez más, como quedó visibilizado en el Documento de la “Década  de la Educación para el Desarrollo sostenible, 2004- 2014”. 

No menos importante es el cuestionamiento frente a “cómo lograr que El Fondo Monetario Internacional, El Banco Mundial, La OCDE y otros organismos multilaterales -que tienen que ver con los modelos y políticas económicas, con el marco de actuación educativo y de las reformas necesarias para que la educación responda a las necesidades del mercado globalizado (personas con habilidades y competencias para desempeñarse  en el mundo); logren entender que indicadores y dimensiones  como: relación maestro-estudiante, escuela-familia, convivencia escolar, motivación intrínseca para  el aprendizaje, autorregulación, autoestima, autorrealización, libertad y autonomía, autocontrol, tolerancia, equidad, cohesión social, inclusión, participación, disposición para el aprendizaje, metacognición, felicidad, sentido de pertenencia, resiliencia, proyecto de vida, solidaridad, identidad, etc.; no pueden quedar por fuera del foco y de la medición en la denominada -calidad educativa, mejoramiento institucional, y competencias de los estudiantes.  

Desde esta perspectiva, emerge otra inquietud: ¿Por qué a pesar de la disímiles iniciativas por parte algunos gobiernos y de los recursos invertidos, de los esfuerzos filantrópicos, de las intenciones y acciones del maestro; los resultados en indicadores que dan cuenta de la dimensión humana del sujeto y las metas expuestas para erradicar la violencia siguen siendo tan difíciles de alcanzar? 

Recordemos que la educación es un “Proceso gradual en el cual se transmite conocimientos a una persona y se le estimula para que desarrolle sus capacidades de forma integral” y el aprendizaje [es un proceso personal y complejo, que se logra de forma sistemática y gradual y que permite al ser humano, partiendo de sus conocimientos previos y de la acción, incorporar en su estructura cognitiva nuevos conocimientos, habilidades y actitudes], Castaño, E (pág.  50). Visto de esta manera, ¿Cómo potenciar entonces procesos mentales (cognitivos) que en asocio con los factores ambientales, permitan alcanzar nuevas capacidades, conocimientos y competencias del ser y del convivir  consigo mismo, con el otro/otra y con el planeta de forma pacífica, incluyente y solidaria?  

Como se observa, a la educación le asiste en la actualidad uno de  los más grandes desafíos de la historia como lo es - Producir, y poner en práctica sistemática, sostenible y libre de  retóricas empolvadas; prácticas y experiencias pedagógicas  alternativas que sirvan a nuestros niños, niñas, jóvenes y adultos “herramientas que permitan reconstruir y, sobre todo, mantener la convivencia pacífica”, Palabra Maestra No 34. (2013, Pág. 2), en medio del conflicto y en el posconflicto. 

En esta perspectiva, la Red de Gestión y Calidad Educativa de Medellín desde hace algún tiempo en sus reflexiones y cartas pedagógicas, ha tomado fuerza aquellas dimensiones de lo humano a las que nos referimos en el párrafo tres de este escrito. Obsérvese algunos los apartados que dan cuenta de tal preocupación: “través de la construcción de espacios (…) de comunicación AFECTIVA,  ASERTIVA y EFECTIVA, aspectos de la comunicación (...)”, Hincapié, (2015); “no dejar de crear en el aula de clase espacios de convivencia en los que se promueva la comprensión, el respeto, la confianza, la comunicación, el reconocimiento, la sinceridad y la cooperación, para que nuestros niños y adolescentes se sientan (…) Duque, E y Luján, D. (2016). 

En este orden de ideas, y acorde a la trascendencia y la complejidad  del tema  y a las implicaciones en la  educación y sostenibilidad de las generaciones presentes y futuras, es necesario que tomemos conciencia de la responsabilidad personal y  social frente a la construcción de la convivencia y la paz desde la cotidianidad de la escuela y la familia, y teniendo como protagonistas a cada uno de los actores sociales implicados  en dicho macro y muldimensional problema. 

Por ahora, y como se puede observar, la intención de esta Carta Pedagógica, solo  es dejar situados ciertos cuestionamientos y algunos elementos de base para la reflexión y posibles actuaciones. Por tanto, la pregunta y a la vez la provocación es  a pensar en ¿Cuáles  podrían ser las intervenciones pedagógicas y estrategias curriculares y extracurriculares, interinstitucionales e interdisciplinares que se pueden proponer desde la educación escolar, familiar, institucional, territorial, para  erradicar y/o minimizar los nefastos efectos, consecuencias y secuelas producidos por aquella “cultura de  violencia, resentimiento y odio” que carcome silenciosamente el corazón, la voluntad, los principios ético-morales, el alma y la existencia de los seres humanos,?. En otras palabras y acercándonos a la postura ética del sociólogo Zygmut Bauman, toda estrategia o intervención pedagógica debe tener como foco la libertad, la autonomía y responsabilidad, que conlleven a hacer frente a “la ceguera moral actual, a desterritorializar el  miedo” que nos paraliza a la hora de seguir conservando la esperanza y a no temer a los desafíos que se nos proponen, dada la urgencia y el compromiso  que tenemos aquí y ahora con este gran reto de educar  para la ciudadanía, la convivencia y las Paces: “paz directa -regulación no violenta de los conflictos-, paz cultural -existencia de valores mínimos compartidos- y paz estructural -organización diseñada para conseguir un nivel mínimo de violencia y máximo de justicia social-”, Tuvilla, J. 

Espero fervientemente que esta reflexión provoque una siguiente Carta Pedagógica, cuyo sustento sean las acciones concretas que se pueden gestionar y desarrollar desde la escuela y la familia, en torno al tema que nos ocupa en esta reflexión y en este momento histórico donde confluyen conflicto y postconflicto. 

Con toda consideración y respeto, 

Ehiduara Castaño Marín 

En y para la Red de Gestión y Calidad de Medellín, de la cual hago parte activa, Medellín, 7 de Mayo de 2016 

Referencias 

Bauman, Zygmut. (2003). Modernidad Liquida. México: Editorial Fondo de Cultura 

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Bonal, Xavier. (2002).Globalización y política educativa: un análisis crítico de la agenda del Banco Mundial para América Latina. Revista Mexicana de Sociología. Vol. 64, No. 3 (Jul. - Sep., 2002), pp. 3-35. Universidad Autónoma de México. Ubicado en: http://www.jstor.org/stable/3541389?seq=1#page_scan_tab_contents 

Castaño, Ehiduara (2016). Aprendizaje Autorregulado: Un programa de intervención pedagógica para desarrollar estrategias de aprendizaje en estudiantes de 9 a 12 años en Medellín Colombia. Universidad de Valencia. España: RODERIC. 

Duque, Esther & Luján, Diego. (2016). Carta Pedagógica, “Una educación coherente con el ambiente”. Red  de Gestión y calidad educativa. Medellín, marzo. 

Hincapié, Claudia. (2013). Carta Pedagógica “Una misiva para hacerla masiva por la calidad de los actos educativos. La palabra como mediadora del Nosotros”. Red de Gestión y Calidad Educativa. Medellín, agosto. 

Palabra Maestra No 34. (2013). Educar en el conflicto para el posconflicto: Una mirada desde la academia, la escuela y el Estado. Bogotá Colombia. 

Tuvillo, José. Cultura de paz: desafío para la educación del siglo XXI. [En línea]. Disponible en:  http://recursos.cepindalo.es/pluginfile.php/872/mod_resource/content/5/2...

UNESCO. (2004). Una educación de calidad para todos los jóvenes. Reflexiones y Contribuciones en el Marco de la 47a Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO ginebra, 8-11 de septiembre. 

Vilches, Amparo, Macías, Oscar, Gil, Daniel. (2009). Documentos de trabajo  No 01. Década de la Educación para la Sostenibilidad. Temas de Acción Clave. España.   

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