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Construyendo otros caminos. La etnoeducación como proyecto cultural y político

Por Camilo Mongua Calderón , Por Laura García Corredor
Magisterio
23/03/2018 - 09:45
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Foto tomada de Revista Internacional Magisterio No. 46

Para la comprensión de la diversidad cultural del país, resulta necesario analizar el contexto de emergencia de los saberes y conocimientos que, históricamente, han sido despreciados y subalternizados por la modernidad y por el mismo estado-nación. Por ello, tomaremos como perspectiva de análisis la decolonilidad, para observar las luchas de las poblaciones afrocolombianas y su posicionamiento frente al tipo de educación impartida por el Estado en sus comunidades. Retomaremos una de las experiencias más representativas del proceso etnoeducativo en el Norte del Cauca, la vereda de la Balsa, como lugar de creación y acción de pensamiento alternativo desde los grupos de base y en lo que se podría vislumbrar como una pedagogía decolonial.

Decolonialidad como perspectiva

En las últimas dos décadas en Colombia la temática de la diversidad cultural ha venido posicionándose gracias a las luchas que han sido libradas por los pueblos y comunidades afro e indígenas, posicionando sus demandas tanto en el campo académico como político, con la necesidad del respeto no solo de sus culturas, sino, también, de sus epistemologías, formas de ver, ser y sentir el territorio. Fruto de ello es que hoy en día, dentro del ámbito educativo, podemos encontrar propuestas alternativas que parten del posicionamiento de estos grupos, como los son la etnoeducación y la interculturalidad; pero, ¿por qué se da la emergencia de estos proyectos educativos de educación propia?

Para comprender la emergencia de estos nuevos saberes , retomaremos algunas categorías que han venido siendo desarrolladas por el programa de investigación modernidad/colonialidad, el cual cuestiona la forma tradicional como se ha entendido la modernidad en América Latina, afirmando que ésta no es un proceso de carácter intraeuropeo, (desarrollado en el norte de Europa y por condiciones que sólo ésta tendrá, como lo es la Revolución Industrial y la ilustración) sino que parte desde el mismo proceso de invasión de las Américas, es como el programa de investigación, la modernidad y la colonialidad  vendrán a ser dos caras de la misma moneda, donde la colonialidad, como observará Walter Mignolo , será su lado oculto. 

+Lea: La Fundación Red Eleggúa: Afrocolombianidad y etnoeducación

Así, cuando hablamos de diversidad cultural, se hace necesario cuestionar este proceso de modernidad/colonialidad, ya que, dentro de su despliegue desde 1492, se vendrán a configurar nuevas formaciones identitarias que se comenzarán a asociar con la idea de raza, positivas por un lado, como lo será el blanco¸ y negativas por otro, como lo será el indio y el negro (desde la perspectiva del colonizador).

Por ello, Aníbal Quijano se refiere a este proceso como la Colonialidad del poder, en el despliegue de un nuevo patrón de poder mundial como consecuencia de la invasión del continente americano, situándose así en el siglo XV para comprender el fenómeno de la modernidad, caracterizándolo también en la división, clasificación y jerarquización del trabajo bajo la idea de raza de las diferentes poblaciones que habitaban América y de las traídas en condiciones de esclavitud desde África, creándose nuevas identidades sociales que hasta ese momento no se habían establecido, como lo son el indio, el negro y el blanco. 
Es así como el europeo se vendrá a autoproclamar como de raza superior , catalogándose como de raza blanca frente a los otros que fueron clasificados y racializados como negros, indios, amarillos, entre otros. Este patrón de poder justificará la explotación de las colonias, el control del trabajo y de sus recursos (la naturaleza), asimismo articulará una perspectiva de conocimiento originada en siglo XVII, promovido por la secularización, generando con ello una hegemonía del eurocentrismo  como perspectiva única del conocer.

A este proceso se lo denomina la colonialidad del saber , la cual plantea que esta configuración étnico-racial jerarquizada, va a autoproclamar al blanco-europeo como superior, y por ende, Europa se configura como un espacio geo-referencial en relación con el conocimiento (el norte de Europa), y en consecuencia, la generación de un eurocentrismo, descartando otras forma de producción intelectual.

Así, la colonialidad del saber cuestiona la idea de que otras formas de conocimiento, como la de los pueblos afro e indígenas en nuestra región, no son capaces de producir conocimiento ni ciencia ya que son tradicionales y/o saberes, otorgándoles, frente al conocimiento, “científico occidental” un valor inferior.

Este metarrelato de la modernidad es un dispositivo de conocimiento colonial e imperial en el que se articula esa totalidad de pueblos, tiempo y espacio como parte de la organización colonial/imperial del mundo. Una forma de organización y de ser de la sociedad, se transforma mediante este dispositivo colonizador del saber en la forma ‘normal’ del ser humano y de la sociedad. Las otras formas de ser, las otras formas de organización de la sociedad, las otras formas del saber, son trasformadas no sólo en diferentes, sino en carentes, en arcaicas, primitivas, tradicionales, premodernas. Son ubicadas en un momento anterior del desarrollo histórico de la humanidad, lo cual, dentro del imaginario del progreso, enfatiza su inferioridad (Lander, 2000, p. 7).

+Lea: La Cátedra de estudios Afrocolombianos

Es en esta negación de la simultaneidad , donde unos pueblos se encuentran en otro tiempo-espacio diferente y anterior a la modernidad y que, aunque compartan el mismo tiempo-espacio, hay “razas” que se encuentran en un nivel inferior, atrasado en referencia con blanco-europeo.

Asimismo, este proceso de colonialidad estará inserto en la subjetividad del sujeto subalternizado  y racializado, la colonialidad del ser y, como señala Catherine Walsh, implica que unos seres lleguen a imponerse sobre otros por medio de la unión de dos factores claves en el proceso de subalternizacion, la humanidad y la razón, de ahí nace la dominación de estas nuevas identidades históricas producidas por la colonialidad del poder, pero en la esfera ontológica, es decir, el control de las subjetividades, el control del ser. 

El concepto de colonialidad del ser nació en conversaciones sobre las implicaciones de la colonialidad del poder, en diferentes áreas de la sociedad. La idea era que si en adición a la colonialidad del poder también existía la colonialidad del saber, entonces, muy bien podría haber una colonialidad específica del ser. Y, si la colonialidad del poder se refiere a la interrelación entre formas modernas de explotación y dominación, y la colonialidad del saber tiene que ver con el rol de la epistemología y las tareas generales de la producción del conocimiento en la reproducción de regímenes de pensamiento coloniales, la colonialidad del ser se refiere, entonces, a la experiencia vivida de la colonización y su impacto en el lenguaje (Maldonado, pp. 3-4).

Pero ¿cuáles son las respuestas a estos patrones de poder que han marcado la historia de nuestra región?, ¿qué espacio se han gestado para generar cambios en las estructuras de la colonialidad? A continuación se desarrollará una de las experiencias de los pueblos subalternizados por esta matriz de poder colonial, el caso del pueblo afro, y quienes en las últimas décadas han logrado posicionar sus reivindicaciones, apostándoles a proyectos educativos que fortalezcan su cultura y su identidad. Este es el caso de la Etnoeducación, como apuesta pedagógica y política, inscrita en un espacio alternativo que le apuesta a la educación de un sujeto crítico y comprometido con su realidad.

Una breve sinopsis del posicionamiento político y epistémico de las luchas del pueblo afro

El proyecto político y social afrocolombiano es una lucha que ha sido dada por las diferentes comunidades afrodescendientes del país que desde hace varias décadas han venido posicionando sus luchas y sus formas de conocer tanto en la academia, como en los ámbitos políticos.

La emergencia de estas reivindicaciones  puede caracterizarse en dos momentos (García, 2000, p. 47), el primero, que comprende la década de los setente con la influencia de pensadores como Cesaire, Fanon y Senghor y las luchas del pueblo afroamericano, evidenciado en la realización de encuentros y seminarios que servirán como escenario para discutir el carácter excluyente de la educación, donde se desconocía el aporte de lo afro a lo nacional, lo cual generaría una serie de reflexiones sobre la necesidad de elaborar políticas educativas propias que contribuyan a la solución de las necesidades de sus poblaciones, a lo que posteriormente se denominará como etnoeducación.

El segundo momento parte de la Asamblea Nacional Constituyente, donde las comunidades vendrán a formular diversas propuestas a partir de sus experiencias, contribuyendo así al “artículo transitorio 55 de la constitución política y dos años más tarde a la ley 70 de 1993. A partir de allí, la territorialidad y la Etnoeducación fueron los dos grandes temas que ocuparon la atención de las comunidades afrocolombianas de base” (García, 2000, p. 49).

Procesos comunitarios y etnoeducación

Como resultado de los procesos de la década de los 90 tanto en el ámbito organizativo como constitucional, se comenzarán a organizar varios eventos  entorno a las prácticas comunitarias que desde los años 80 venían marcando un cambio en las estructuras formales de la educación, otorgando así mayor importancia a los procesos de fortalecimiento de la identidad y de las necesidades propias de cada región. Jorge García Rincón , resalta experiencias para esta época como el proceso de San Basilio de Palenque, Veredas Unidas (del Norte del Cauca), Luis Carlos Valencia (Villa Paz, Valle) y la Playa (Francisco Pizarro, Nariño). 

Para el año de 1997 y producto de la reflexión los procesos pedagógicos vendrán a reconocerse como etnoeducación.

Se socializa el concepto de etnoeducación como proceso social permanente de reflexión y construcción colectiva, mediante el cual indígenas y afrocolombianos, fortalecen su autonomía en el marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorización producción de valores, de conocimiento y desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en su Proyecto Global de Vida (García, 2000, p. 51).

Así, la etnoeducación vendrá a ser fundamental en los procesos de fortalecimiento de las comunidades, por medio de una educación contextualizada, apoyada en los procesos de reconstrucción de las tradiciones y sus formas de vida, fortaleciendo, al mismo tiempo, la identidad afrocolombiana.

Estas experiencias han dado como resultado el manejo de diferentes contenidos dentro del ámbito educativo, como lo son la discriminación, la oralidad, lo ambiental, la organización comunitaria, los lenguajes, los cuales han sido fundamentales en el posicionamiento de los estudios afrocolombianos en nuestro país.

Por ello, García señala dos vertientes en la etnoeducación, la primera como proyecto de reafirmación de la identidad, por medio de un proceso de reconocimiento, de diálogo y comprensión del otro, donde se valore internamente el ser afro; la segunda, señala que parte desde la interculturalidad, donde a partir del reconocimiento de lo propio, se dé una interacción y disponibilidad para forjar un verdadero proceso intercultural.

La experiencia etnoeducativa de la comunidad de La balsa, hacia nuevas formas de comprender la educación

El corregimiento de la Balsa ubicado en el Norte del Cauca ha sido habitado, tradicionalmente, por comunidades negras, ascendentes y descendientes de hombres y mujeres traídos de África en condición de esclavizados y sometidos a trabajos en las minas y en las haciendas, quienes luego de lograr la libertad, la gran mayoría se quedaría habitando la zona (Casita de niños, 2001).

Sin embargo, los grandes hacendados fueron monopolizando la agricultura, privilegiando el monocultivo de caña de azúcar que con el tiempo se convertirían en ingenios azucareros en donde muchos de los campesinos, que eran independientes, fueron obligados a vender sus tierras y convertirse en trabajadores para los hacendados, lo que generaría un empobrecimiento en la comunidad, obligando a salir a buscar otros rumbos a algunos habitantes (Casita de niños, 2001). Una de las poblaciones más afectadas era la de las niñas y niños quienes comenzaron a presentar niveles de desnutrición, ya que sus mamás tenían que salir a buscar trabajos en ciudades como Santander de Quilichao, Cali o Popayán, lo que significaba dejarlas y dejarlos solos, modificando las prácticas de vida, culturales y tradicionales. 

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A partir de ello, la comunidad se reúne con el fin de plantear alternativas en aras del bienestar de todos los habitantes, teniendo como referencia las experiencias comunitarias de otras zonas aledañas como el corregimiento de Villa Rica o Quinamayo. Es así como surgen propuestas para plantear soluciones a estos problemas y, a su vez, para la reivindicación como comunidad negra en la búsqueda de espacios dignos para los mismos habitantes de La Balsa, dando inicio a la experiencia etnoeducativa casita de niños (Casita de niños, 2001, p. 7).

Así es como, desde el reconocimiento de estas experiencias de primera infancia en lugares como Villa Rica (Cauca), Quinamayo (Jamundí, Valle del Cauca), San Nicolás (Caloto, Cauca) y La Balsa (Buenos Aires, Cauca) surge la organización de base asociación casita de niños, del Sur del Valle y Norte del Cauca. 

Casita de niños de Quinamayó, surgió hace 14 años en un bailadero. Las dos personas que iniciamos no teníamos experiencia de trabajo con los niños. Los pequeños se sentaban en el piso, lo único que hacíamos con ellos era jugar. Los padres de familia daban algo de comida para el refrigerio de los niños y trabajábamos al medio día. Pasados tres años y ante la dificultad que pasaba el bailadero, el cual había que organizarlo todos los lunes (botar botella, vidrios, vasos…) nos trasladamos a una escuela de primaria (Casita de niños, 2001, p. 13). 

En un principio, con el apoyo de las comunidades y de las familias de los niños, se contaba con el apoyo del mecato (refrigerio). En relación con el trabajo con los niños se recurría a la interrelación a partir del juego, el aprendizaje de canciones tradicionales y de lo cotidiano.

Las actividades diarias eran, muchas veces, visitar a las personas mayores de la comunidad, quienes narraban a los niños cuentos, leyendas, historias y mitos (Casita de niños, 2001).

Ante la consolidación de la propuesta que en un principio sería autogestionada, se vendrá a observar la necesidad de comenzar a introducir el fortalecimiento de la formación pedagógica de las madres comunitarias, quienes eran escogidas por la misma comunidad, (Casita de niños, 2001); así, la participación de ésta y de los padres de familia ha sido un factor fundamental en la consolidación de la propuesta, siendo una de sus principales características la interrelación generada por los miembros de la comunidad, líderes y ex alumnos de la casita.

Como una apuesta etnoeducativa, Casita de niños busca el fortalecimiento de los valores y de la identidad cultural afro, potenciando en los niños dimensiones como creatividad, imaginación, inteligencia y valoración de sí mismo, donde “se entiende al niño como un sujeto activo que construye su mundo a partir de la interacción con los otros y con las realidades socio-culturales y ambientales que lo rodean” (Casita de niños, 2001).

La asociación, a nivel nacional, ha participado en el proceso de reglamentación de la Ley 70, en la elaboración para la propuesta de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en los seminarios para la elaboración de los lineamientos de la etnoeducación para comunidades negras y ha integrado la comisión pedagógica nacional y departamental. Aportando elementos teóricos y conceptuales y enriqueciendo el conocimiento de la realidad e historia de las comunidades negras del Norte del Cauca (Casita, 2001).

Es en este punto donde radica la importancia de los líderes que han contribuido en la organización de este proceso comunitario y de fortalecimiento de la etnoeducación en la Balsa . Gracias a estos maestros el proceso aún se conserva, fortaleciéndose la identidad cultural, social y política de la comunidad. Entre los diferentes líderes de la comunidad podemos destacar a la maestra Sor Inés Larrahondo, quien con sus grandes aportes ha posicionado el proyecto de Casita de niños en el Norte del Cauca. Y como ella afirma Casita de niños es su proyecto de vida.

El trabajo en las Casitas ha ido madurando, de ser institución asistencial inicialmente, se ha pasado a jardines infantiles de carácter pedagógico; de responder a las necesidades inmediatas, se ha pasado a la búsqueda y rescate de lo propio (Casita de niños, 2001).

Es bajo este marco de acciones como se puede comprender el carácter de la etnoeducación, como “una propuesta político-pedagógica entendida como un enfoque metodológico, pero, principalmente, como una línea de pensamiento educativo que se inscribe en el ámbito de las pedagogías alternativas” (García, 2000, p. 47)

Por ello, con base en el reconocimiento de una subalternización en esferas que marcan el poder, el saber y el ser, han surgido, desde los mismos grupos de base, otras formas de ver, conocer y reconocer la educación, ya que éstas permiten revertir el sistema tradicional, proponiendo su experiencia cultural, social y política, como eje articulador de la educación en cada una de las historias locales, con proyectos de educación propia. Así es como estas nuevas formas de comprender la educación como un proyecto político-liberador se han propuesto como pedagogías decoloniales (Walsh, 2007).

Sin embargo, es necesario, comprender que las denominadas pedagogías decoloniales son procesos que están en permanente construcción, donde muchas de ellas parten de los procesos comunitarios como alternativas a la educación formal, y que van más allá de la resistencia, partiendo de su epistemología para la construcción de una pedagogía y praxis orientadas al cuestionamiento, transformación, intervención, acción y creación de condiciones radicalmente distintas de sociedad, humanidad, conocimiento y vida; es decir, proyectos de interculturalidad, pedagogía y praxis que encaminan hacia la decolonialidad. 

Referencias

Casita de Niños (2001). Una experiencia etnoeducativa de comunidades negras. Norte del Cauca y sur del Valle. Golpe de vista.

Cassiani H., A. (2007). “La interculturalidad: una búsqueda desde las propuestas educativas de las comunidades afrodescendientes en Colombia”. En: Revista educación y Pedagogía. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación Vol. 19, No.48. Edgardo Lander (compilador). Buenos Aires: CLACSO. 

García R., J. E. (2000). Educar para el reencuentro, reflexiones sobre la etnoeducación colombiana.

Lander, E. (2000). “Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntrico”. En: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.) Buenos Aires, Argentina: CLACSO.

Maldonado T., N. (2007). “Sobre la colonialidad delser: contribuciones al desarrollo de un concepto”. En: El giro decolonial, reflexiones para una diversidad epistémica, más allá del capitalismo global. Santiago Castro-Gómez, Ramón Grosfoguel. Siglo del Hombre editores.

Quijano, A. (2003). “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”. En: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales: perspectivas latinoamericanas, 

Tubino, Fidel (2005). La interculturalidad crítica como proyecto ético-político. Encuentro continental de educadores agustinos. Lima. Disponible en http://oala.villanova.edu/congresos/educacion/lima-ponen-02.html (visitado 04/15/2010)

Walsh, C. (2000). “Interculturalidad. Políticas y significados conflictivos”. En: Nueva Sociedad, No. 165, pág. 121-133.

Walsh, C. (2007). “Interculturalidad, colonialidad y educación”. En: Revista educación y pedagogía. Universidad de Antioquia, facultad de educación Vol 19, No.48 (mayo-agosto). 

Walsh, C. (2009). Interculturalidad, Estado, Sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra época. Quito: Ed. Abya Yala.

Zizek, S. (1998). Multiculturalismo o la lógica cultural del capitalismo multinacional. Disponible en www.cholonautas.edu.pe/modulos/biblioteca2.php?IdDocumento=0297. (consultado 05/06/2010).

Notas
  Estudiante de Décimo Semestre de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Integrante de los semilleros de investigación Runa Emergente, Colectivo de Estudios Ambientales Taki Ongoy y Estudios Afro Tonga-Muntú.
2 Licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Candidato a Magíster en Estudios Socioambientales, FLACSO-Ecuador.
3 Cuando nos referimos a nuevos saberes, no lo hacemos por su carácter de novedad, ya que siempre han estado ahí, pero en condición de subalternidad, son nuevos, por su emergencia en el ámbito educativo.
4 La colonialidad no debe entenderse como el colonialismo, ya que este hace referencia más a una situación en la cual existe un sistema de dominación (económico-político) basado en colonias y metrópoli. Por ello, la colonialidad señala la existencia de un sistema estructural que permanece con el fin de salvaguardar estas estructuras de dominación que se refieren a la existencia de un patrón de poder el cual emerge como resultado del colonialismo moderno. Véase, Nelson Maldonado Torres. Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al desarrollo de un concepto.
5 Véase, Walter Mignolo. Historias locales diseños globales. colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Universidad de Duke 2000.
6 La noción de Europa será un proceso que se constituye a partir de la proclamación como raza superior y aunque la justificación de las diferenciaciones raciales desde la biología y la antropología obedecen al siglo XIX, desde el siglo XVI al XVIII se justificará por medio de la idea de pureza de sangre; por ello, el europeo ya no solo se limita a un imaginario de procedencia geográfica o de identidad, sino que proclama su superioridad, ejerciendo el control del poder sobre los otros.
7 El Eurocentrismo, como señala Samir Amin, no es una teoría social propiamente dicha que integre sus diferentes elementos en una visión global y coherente de la sociedad y de la historia. Se trata más de un prejuicio que actúa como fuerza deformante en las diversas teorías sociales, basándose en un culturalismo dominante que ha inventado un occidente único y singular desde su origen, llegando a imponer, de forma simultánea, la construcción, también artificial, de los otros. Véase, Samir Amin El Eurocentrismo. Crítica de una Ideología.
8 Véase, Lander, Edgardo. Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntrico. En libro: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.
9 La negación de la simultaneidad se refiere a que en el mundo existen diferentes pueblos y culturas, pero en tiempos espacios diferentes, es decir, mientras que Europa es desarrollada el tercer mundo es subdesarrollado, mientras que Europa es civilizada en América Latina existen grupos humanos que viven en la barbarie, así la negación de la simultaneidad no hace referencia a la negación y subalternización de los otros diferentes a occidente, sino a que son alejados temporalmente y relegados al pasado. 
10 El concepto de subalterno procede del debate propuesto Ranajit Guha a la historiografía de la India, ya que señala la necesidad de cuestionar las formas como ha sido representada la historia hindú y donde los sectores populares y denominados por él subalternos son encubiertos por el relato de las elites poscoloniales de la india, por eso, señala la “pretensión central del proyecto: desplazar los presupuestos descriptivos y causales utilizados por los modelos dominantes de la historiografía marxista y nacionalista para representar la historia colonial sudasiática” (Guha, 1998: 37-43). Véase, Santiago Castro-Gómez y Eduardo Mendieta. Teorías sin disciplina (latinoamericanismo, poscolonialidad y globalización en debate).
11 Es importante tener en cuenta que esta lucha data desde la misma llegada a América en condición de esclavizados, por medio del cimarronaje, además de las luchas por la libertad y de la abolición de la esclavitud desde 1851. 
12 El 5 encuentro Pastoral afrocolombiano, Quibdó 1991, el cual se convierte en el primer evento internacional, que trabajo exclusivamente el tema de la etnoeducación y el primer congreso pedagógico en comunidades negras, Tumaco 1992. Véase García Rincón, Educar para el reencuentro, reflexiones sobre la etnoeducación colombiana.
13 Profesor universitario dedicado al estudio de los procesos educativos afrocolombianos.
14 Esta experiencia estará acompañada de otros procesos en la comunidad, como el colegio Valentín Carabalí, en la formación del bachillerato, que se sitúa dentro del sistema educativa estatal pero que viene desarrollando diferentes procesos entorno al fortalecimiento del programa educativo afrocolombiano¬; asimismo, la organización GIR (Grupo de Integración Rural), ha venido gestando desde el compromiso comunitario diversas experiencias en el Norte del Cauca y Sur del Valle, para el fortalecimiento de los procesos de organización comunitaria en las poblaciones afrodescendientes. Actualmente, se desarrolla la propuesta del colegio Sin Fronteras que desde los años 90 se plantea como una forma de educación alternativa, dando la oportunidad a que las personas mayores de la Balsa y otros lugares cercanos, tengan la posibilidad de completar su formación.
15 Véase Catherine Walsh interculturalidad critica y pedagogía de-colonial: apuestas (des)de el in-surgir, re-existir y re-vivir.

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 46