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Creencias acerca del juego y el movimiento en maestras en formación de II semestre de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional

Por María Consuelo Martín Cardinal , Por Sandra Marcela Durán Chiappe
Magisterio
11/12/2018 - 14:45
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Foto de Pixabay
Este artículo presenta los resultados de la investigación desarrollada durante el año 2009, con las estudiantes  de II semestre de la Licenciatura de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional. Es un estudio de caso que busca identificar y comprender el sistema de creencias y su movilización respecto al juego y al movimiento; la recolección de la información se realizó a través de observaciones video-grabadas, se hizo un análisis de contenido tomando como punto de partida las categorías deductivas. Los resultados dejan ver el sistema de creencias desde lo que hacen y dicen las estudiantes, además, las movilizaciones fundamentalmente se evidencian, por una parte en la creencia acerca del carácter instrumental del juego y el movimiento hacia una mirada que apunta a la comprensión de estos dos campos de conocimiento como dimensiones constitutivas del sujeto, y por otra, en el papel del docente en el juego.
Palabras Clave: Formación de docentes, práctica docente, pensamiento, creencias, juego.
El presente artículo es fruto de la investigación desarrollada durante el año 2009 , cuyo propósito primordial fue identificar y comprender la movilización del sistema de creencias de las estudiantes de II semestre de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional, respecto al juego y el movimiento, dentro del Espacio Enriquecido de Lúdica y Psicomotricidad . 
En este estudio se asume que la creencia no es exclusivamente lo que una persona dice, sino lo que hace; por ello, para el estudio de creencias son necesarios los enfoques interpretativos, que brindan la posibilidad de conocer los significados según el contexto. En este documento las creencias de los estudiantes sobre juego y movimiento se hicieron explícitas a través de sus acciones y sus discursos alrededor de sus propias actuaciones.
Las preguntas que orientaron el estudio y que se convirtieron en las categorías deductivas de la investigación fueron: ¿Cuáles son los tipos de juegos que proponen las estudiantes para los niños/as de 0 a 4 años?, ¿Qué es juego?, ¿Para qué se juega?, ¿Cómo se juega?, ¿Con qué se juega?, ¿Dónde se juega?
Metodología 
Dentro de las metodologías cualitativas y con el surgimiento del paradigma de la fenomenología, el cual surge como oposición al empirismo y al positivismo, cobra importancia el conocimiento de sentido común de los sujetos sociales, puesto que se incorporan las interpretaciones que los sujetos realizan para dar sentido a los fenómenos y otorgar significados a sus acciones; por esta razón, las acciones sólo pueden ser entendidas desde los significados que les confiere el actor y desde los contextos en los cuales tienen sentido.
En palabras de Yuni y Urbano (2005) la “objetividad” del conocimiento que se produce por medio de las metodologías cualitativas no se alcanza al negar la subjetividad, sino explicitando sus posicionamientos. En otras palabras, el logro de un conocimiento objetivo de la realidad social se da a través de la intersubjetividad como criterio de validación. Puede afirmarse, entonces, que la investigación cualitativa genera diversas interpretaciones, que no tiene pretensiones de generalidad, ni de objetividad.
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Con este proyecto no se pretende establecer una relación causal empírica, entre la experiencia pedagógica del Espacio Enriquecido y su “efecto”: la movilización de las creencias, sino que la pretensión es identificar qué ocurre en esos sistemas de creencias cuando las estudiantes interactúan en nuevos contextos educativos (Experiencia del Espacio Enriquecido). Se asume que esta nueva experiencia actúa culturalmente como un conjunto de factores que inciden, que se relacionan de alguna manera con las creencias, pero sin poderse establecer todavía (en este tipo de estudio): a) ni cuál es la clase de incidencia, b) ni cuáles son los factores específicos que inciden, pues no se trata de precisar una explicación causal, sino de elaborar una comprensión holística global.
La estrategia metodológica que se implementa en este proyecto, es la del estudio de caso que según Stake (1998)
“… es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (p. 11).
En ese sentido para el logro de los objetivos propuestos dentro del presente proyecto se realizó el siguiente procedimiento, orientado a comprender el sistema de creencias de las estudiantes y su movilización. 
1) Registros de observación video-grabada en tres momentos del espacio académico de lúdica y psicomotricidad: 
Primer momento, primera sesión de clase: En este momento se identificaron las creencias sobre juego y movimiento, a través de una propuesta en la cual las estudiantes de II semestre, debían diseñar y socializar juegos para niños de 0 a 4 años. De esta manera las creencias se evidenciaron no sólo en sus acciones sino en sus discursos.
Segundo momento, sesión intermedia que corresponde a la tutoría en donde se comparten los avances con el grupo, del proyecto final de síntesis que consiste en proponer a los estudiantes el diseño de un ambiente de juego para niños de 0 a 4 años, según pautas: las experiencias se deben realizar con un grupo de niños que ellas eligen, se escoge un objeto para diseñar el ambiente, se explora el objeto con los niños y, a partir de esa exploración, se diseña un ambiente que posibilite el juego y el movimiento, fundamentando esta experiencia con los textos abordados dentro del espacio durante el semestre. 
Tercer momento, sesión final del semestre en la que se sustenta el proyecto final de síntesis.
2) El análisis de la información se estructuró desde el momento en el que se inició con las categorías deductivas, hasta el momento en el que, en el segundo nivel de análisis, surgieron las categorías inductivas las cuales fueron determinantes para ubicar la movilización de las creencias de las estudiantes. 
El sistema de creencias se pudo llegar a visibilizar a partir de una estructura de creencias dentro de la cual se consideran unos constructos básicos, tomados de la investigación desarrollada por Llinares (1992). Estos son: las ideas núcleo, las perspectivas de acción y las razones, los cuales se hacen evidentes durante el recorrido metodológico de la investigación.
Las ideas núcleo o categorías inductivas son las ideas fundamentales a través de las cuales se apoya y se relaciona el sistema de creencias sobre juego y movimiento del docente en formación. Las razones se pueden evidenciar a través de los protocolos de observación desde las unidades de análisis derivadas de los propios datos. El proceso que se manejó para mostrar las perspectivas fue un proceso mixto entre la elección de las diferentes unidades de análisis y el texto que recogía el conjunto de dichas unidades de análisis. 
Marco de referencia
En la construcción del marco de referencia se presentaron dos perspectivas para estudiar el juego y el movimiento: una de orden sociológico y antropológico y otra de orden psicológico y educativo.
En cuanto a la primera perspectiva se encontraron los trabajos e investigaciones de autores como Huizinga (1987), Caillois (1986), Glanzer (2000), quienes aportan una comprensión del juego, como creación humana, o sea como fenómeno cultural, brindando elementos valiosos para reflexionarlo más allá de lo instrumental. En este mismo sentido, en los estudios sobre el cuerpo y el movimiento, Planella (2006), Martínez (2008), Sanabria (2008) lo conciben como un proceso de construcción social, que lleva a que se piense el cuerpo no solamente como un conjunto de expresiones objetivas, sino también como un conjunto de connotaciones simbólicas que son las que nos permiten hablar del cuerpo como palabra, del cuerpo como mensaje y de la hermenéutica del cuerpo. 
Desde la perspectiva psicológica y educativa con un enfoque estructuralista, Vayer (1977), el juego y el movimiento como estrategias para lograr ciertos aprendizajes en la escuela o fuera de ella, Le Boulch (1985) y Piaget (1961) como objetos para estudiar el desarrollo de los niños/as y con un enfoque posestructuralista se encuentran las perspectivas Soviéticas y Brunerianas, que conciben el juego como una estructura marcada desde sus comienzos por factores sociales y culturales, desde este mismo enfoque Aucuturier (2004) presenta el cuerpo y el movimiento no sólo desde su perspectiva cognitiva sino expresiva y comunicativa. 
Resultados
Se encuentra que las estudiantes ingresan al Espacio Enriquecido de Lúdica y Psicomotricidad con creencias que se hacen explícitas tanto en lo que hacen como en lo que dicen; la creencia más evidente al ingreso al espacio es que el juego es un instrumento o herramienta que debe posibilitarle al maestro la enseñanza de contenidos. En los juegos propuestos se pretende que los niños sigan la instrucción del maestro respecto a movimientos y desplazamientos, utilizando el cuerpo como medio para reforzar el aprendizaje, por ejemplo, cuando se mueven e imitan la forma de los objetos que se les proporcionan. 
El juego, entonces, pareciera que debe ser guiado por el docente, porque de lo contrario el niño estaría “perdiendo el tiempo” en las instituciones, puesto que a la escuela, según parece, el niño va aprender y no solamente a jugar. 
El sistema inicial de creencias al haber estado expuesto socio-culturalmente, en interacción con los elementos y la dinámica del Espacio Enriquecido, se resignifica en cuanto a la reflexión sobre el juego y el movimiento como dimensiones a la vez constitutivas y complementarias del sujeto, se pasa de las propuestas de juegos totalmente guiados y con carácter instrumental a juegos más espontáneos, más libres y con una visión del juego desde su carácter autotélico.
Se comienza a pensar en incluir en el juego la exploración, la representación, la interacción y a estructurar juegos en relación con la vida cotidiana de los niños teniendo en cuenta el contexto. De esta manera, la exploración se concibe como un proceso anterior al juego, muy importante para determinar los intereses, necesidades y preguntas de los niños.
Además, se empieza a reflexionar en torno al objeto desde su versatilidad, es decir, desde las diferentes posibilidades de uso, y en ese sentido se incluyen dentro de las propuestas de los juegos objetos sencillos y cotidianos, los cuales brindan muchas posibilidades al juego espontáneo; posibilidades para explorar, crear, interactuar y divertir, se empieza a reflexionar sobre el juguete no como aquel objeto comercializado e industrializado, sino el juguete como aquel objeto sencillo que brinda placer. 
Se comienza a valorar el ambiente como un dispositivo que puede llegar a limitar o potenciar el juego y el movimiento, dependiendo de su organización y disposición; el ambiente como un elemento que enriquece el juego y le brinda posibilidades al niño para crear, experimentar nuevas acciones con su cuerpo, imaginar, resignificar los objetos e interactuar con el lugar y desde allí con los otros. El ambiente como ese dispositivo que genera identidad y sentido de pertenencia.
Dentro de los juegos propuestos se encuentra que las creencias también se transforman: de pensar en el niño como objeto de intervención, pasivo, al que hay que darle todo, hacia una visión de niño como un sujeto que propone, un sujeto con preguntas, intereses, necesidades; como un sujeto que comunica y expresa no sólo con las palabras sino con su cuerpo. Al inicio se toma al maestro como el que guía, el que enseña, el que propone, y hacia el final como el maestro que media, que diseña ambientes y desde allí promueve el juego y el movimiento; el maestro como el que pregunta y, esencialmente, como el que tiene en cuenta al otro; en conclusión el maestro como el que acompaña y enriquece el juego.
En cuanto a los postulados teóricos puede afirmarse que estos ayudaron a entender la experiencia; la perspectiva antropológica y sociológica indica que el juego y el movimiento son el reflejo de una cultura y de una sociedad y que a través de ellos se pueden evidenciar las creencias que el sujeto tiene sobre el mundo, sobre los otros y sobre sí mismo. Los estudiantes, a través de los juegos propuestos, dejan ver las creencias y desde allí muestran cómo asumen la realidad, cómo leen los contextos, qué piensan de los niños y, además, se hace explícita la manera de asumirse como docentes.
Desde la perspectiva psicológica, los autores más representativos manifiestan la importancia de hacer juegos acordes con la edad cronológica y la evolución del pensamiento de los sujetos, y esta es una creencia que se manifiesta en los estudiantes desde el primer momento, cuando afirman desde los juegos creados que hay unos para mayores de dos o tres años, esta creencia permanece hasta el tercer momento. 
En la descripción y análisis de la información se encuentran creencias sobre desarrollo infantil como, por ejemplo, el trabajo en sus propuestas de juego alrededor de las dimensiones del desarrollo, la preocupación por trabajar habilidades y destrezas para que puedan alcanzar niveles mayores de desarrollo de acuerdo con su proceso de crecimiento y maduración teniendo en cuenta las etapas evolutivas del niño. 
Desde la perspectiva educativa, el debate que se presenta alrededor del juego espontáneo y el juego dirigido, es un debate que estuvo presente durante el Espacio Enriquecido y que se trabajó con los textos y experiencias, en donde siempre aparecía la pregunta ¿hasta dónde puedo llegar como docente en el juego? Esta pregunta no fue fácil de responder, sin embargo, el proceso de diseño del juego les ayuda a encontrar su lugar en el mismo, teniendo en cuenta al niño.
Otra discusión que se presenta es acerca del carácter del trabajo con el cuerpo y el movimiento, puesto que se veía en el primer momento la instrumentalización muy acorde con la perspectiva inicial de la educación psicomotriz; no obstante, al transcurrir el espacio se le da el valor subjetivo y relacional al movimiento como lo plantean las últimas tendencias en psicomotricidad. 
En cuanto se refiere al sistema de creencias, éstas logran identificarse al inicio, a través de lo que ellos hacen y de lo que dicen con referencia a lo que hacen y, desde este punto de vista, un logro profesional para quienes realizan este proyecto es no ver las creencias con las que ingresan las estudiantes, como erróneas sino como un punto de partida válido para comprenderlas, enriquecerlas y movilizarlas.
La movilización del sistema de creencias logra identificarse a través de los tres momentos; algo muy importante es que a través de la acción-reflexión dentro del Espacio Enriquecido se retroalimentan esas creencias iniciales y esos discursos sobre juego y movimiento. Como dice Shulman (1989), las creencias están más abiertas al debate que el conocimiento por ello, aunque no es fácil su movilización, se puede lograr, no de un momento a otro, sino a partir de un proceso que requiere de tiempo y dedicación.
Para finalizar, es importante reiterar que la presente investigación da luces para el diseño de ambientes formativos desde la movilización del pensamiento en relación con las experiencias pedagógicas. Es de destacar que el Espacio Enriquecido de lúdica y psicomotricidad se cualifica con esta investigación puesto que todo lo expuesto anteriormente da pautas para el desarrollo metodológico y teórico dentro de este espacio.
Bibliografía
Aucoturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Editorial Graó.
Caillois, R. (1986). Los juegos y los Hombres. México: Fondo de Cultura Económica.
Glanzer, M. (2000). El juego en la niñez. Buenos Aires: Aique.
Huizinga, A. (1954/1987). Homoludens. Madrid: Emecé, segunda reimpresión.
Le Boulch, J. (1985). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años: consecuencias educativas. Barcelona. Paidós. 
Llinares, S. (1992). “Los mapas cognitivos como instrumento para investigar las creencias epistemológicas de los profesores”. En: Marcelo, C. La investigación sobre formación del profesorado: Métodos de investigación y análisis de datos. Argentina: Cincel, pp. 49-57
Martínez, C. (2008) Hacia una pedagogía del cuerpo, itinerario de una experiencia. Bogotá: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico –IDEP–.
Planella, J. (2006). Cuerpo, educación y cultura. Bilbao: Desclée de Brower.
Piaget, J. (1961). La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica.
Sanabria, T. (2008). Hermenéutica de las formas de construcción del cuerpo desde la pedagogía. Bogotá. Tesis de Maestría. Centro Internacional de Educación y Desarrollo –CINDE–. Universidad Pedagógica Nacional.
Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
Vayer, P. (1977). El diálogo corporal. Barcelona: Científico- Médica.
Yuni, J, Urbano C. (2005) Mapas y herramientas para entender la escuela: Investigación etnográfica e investigación-acción. Córdoba: Brujas, tercera edición.
Notas 
Investigación financiada por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, CIUP. 
2 Profesoras del Proyecto Curricular de Licenciatura en educación Infantil, Universidad Pedagógica Nacional, UPN.
3 La población con quien se trabajó era del género femenino.
4 Esta investigación contó con la participación de la profesora Erika Cruz como coinvestigadora durante el primer período de 2009 y como monitores Julián Eliécer Rojas Portela y Mónica Gil Cardona. 
5 Constituye una modalidad formativa perteneciente al ambiente disciplinar e investigativo dentro de la estructura curricular, que se caracteriza por articular lo disciplinar, lo didáctico, lo investigativo y lo pedagógico.
Foto de Pixabay

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