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¿Cuáles son las dificultades más comunes al diseñar un currículo por competencias?

Por Julián De Zubiría Samper
Magisterio
17/07/2018 - 12:00
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Foto de Pixabay

No puede haber grandes dificultades cuando abunda la buena voluntad

N. Maquiavelo

A nuestra manera de ver, las principales dificultades del trabajo a realizar al sistematizar el currículo en una institución educativa según el criterio de competencias tendrían que ver con:

♦  Respecto a los fines

a. La dificultad para articular fines de fuentes tan disímiles y diversas como los de la institución educativa, las necesidades del contexto, el avance conceptual de la comunidad académica en el área, las experiencias internacionales de elaboración curricular, los principios del modelo pedagógico adoptado o la praxis, entre otros.

b. Lo complejo que es señalar fines pertinentes, integrales y de calidad para cada una de las áreas; en mayor medida cuando venimos de largos periodos de predominio racionalista y de altísimos niveles de fragmentación educativa. Hay que garantizar un trabajo curricular en las diversas dimensiones del ser humano en cada una de las áreas a pesar del sesgo racionalista de nuestra propia formación. Y hay que cohesionar toda la institución educativa en torno a unas pocas y esenciales metas de elaboración colectiva.

c. Garantizar una coherencia transversal del currículo cuando éste es desarrollado desde cada una de las áreas, de manera relativamente independiente. Esta tarea demandará varios años de trabajo conjunto para los coordinadores de área y el equipo completo de profesores.

d. Lo complejo que es comprender que el trabajo a desarrollar tan solo corresponde al currículo propuesto, faltando por lo pronto –y según el modelo propuesto por TIMSS – el currículo a desarrollar y el currículo logrado. Solo una vez que esté revisado y definido completamente el trabajo en torno al currículo propuesto, la institución educativa deberá pasar a la revisión de los textos y materiales educativos y al currículo logrado (evaluando mediante pruebas de área y ciclo). Para este último caso, en Colombia son bastante adecuadas las pruebas SABER, en especial para el grado once, aunque la existencia de pruebas para 3º, 5º, 7º y 9º asegura algo esencial en un proceso evaluativo: precisar los resultados correspondientes a grados y ciclos diferentes, de manera que podamos definir en qué momento se presentan frenos en el desarrollo de los estudiantes y en qué momento ocurren avances especialmente destacados. Ese carácter dialéctico del desarrollo del que hablara Wallon (1984: 15), hay que precisarlo para cada institución.

♦  Respecto al equipo que llevará a cabo la revisión curricular

a. Es indispensable que el equipo de docentes presente un alto nivel de jerarquización, claridad, diferenciación conceptual y actualización en el área en la que trabaja y no solamente en la disciplina que asume en la institución. De lo contrario, se impediría el trabajo curricular de calidad.

b. La exigencia de una alta claridad, diferenciación, comprensión y actualización en los principios sobre los que se fundamenta el modelo pedagógico de la institución por parte del equipo de docentes que lleva  a cabo la revisión y adecuación curricular.

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c. La necesaria diferenciación entre la matriz curricular y la didáctica por parte de docentes, mucho más formados para el trabajo en el aula y la didáctica y, en general, con bajos niveles de reflexión pedagógica.

 

♦  Respecto a los logros

a. La parcial dificultad para concretizar los fines en logros. En algunos terrenos, como el valorativo o práxico, esto se torna mucho más complejo. Y todavía más, cuando se exige precisar el nivel que se espera para cada uno de estos logros.


Titulo tomado de: Cómo diseñar un currículo por competencias. Autor: Julián de Zubiría. PP. 237-239

Foto de Pixabay

 

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