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Cualificar la escritura de estudiantes y docentes: una prioridad para la calidad educativa

Por Silvia Alejandra Rey González
Magisterio
16/12/2017 - 19:45
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Foto de ijeab. Tomada de Freepik

Se presenta el panorama de la lectura y la escritura, dentro de las improntas legislativas que propenden la cualificación de los aprendizajes de los jóvenes colombianos, en el contexto del posconflicto. Un escenario donde será necesario reconocer los niveles de práctica lectoescritora que los docentes realizan en su ejercicio académico y de evaluación, si bien no es posible hablar de “enseñanza” de la lectura y la escritura, sin establecer correspondencias entre lo que los profesores saben hacer con los textos y lo que piden hacer a sus acompañados (los estudiantes) para valorar sus logros.

 

Palabras clave: lectura, escritura, calidad educativa, articulación del sistema educativo, formación docente.

 

Luego de ser retirado el proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992, el cual fuera elevado en 2011, por el gobierno de Juan Manuel Santos, el Ministerio de Educación Nacional le atribuye la tarea al Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) de retomar en 2013 el proceso de diálogo, en torno a la definición de una nueva política pública que reglamente y regule la educación superior de calidad en Colombia para los próximos veinte años. Contando en todo el país con la presencia de más de treinta y tres mil personas (público y privado; gubernamental y no gubernamental; todos los niveles y modalidades educativas, profesores y estudiantes; directivos y académicos; sector empresarial y sector educativo; egresados y padres de familia, y organizaciones no gubernamentales, entre otras), en ciento cincuenta y cinco espacios de debate, se logra avanzar en la construcción participativa de una política educativa que responda a la pregunta sobre cuál debe ser la educación superior que “debe tener (el país) para alcanzar total cobertura, alta calidad, inclusión social, regionalización, integración social e interacción global” (2014, p. 23).

 

+Conozca la Revista La lectura y la escritura: un diálogo transdisciplinar

 

Se trata pues del Acuerdo por lo superior 2034. Propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior en Colombia en el escenario de la paz: el resultado de la ponderación, análisis crítico, valoración y toma de posición del CESU, tras la discusión y análisis de las propuestas elevadas por la mayoría de los actores del sistema. La propuesta está aún inconclusa, pero reúne “una plataforma de base”, útil para permitirle al sistema de educación superior potenciar la paz y el progreso nacional, a partir de la identificación de los problemas estructurales del sector educativo y de la sociedad en general, siendo, por ahora, diez los grandes temas definidos por el CESU para ser atendidos de forma prioritaria, al constituirse en los principales problemas nodales que afectan el sector:

 

  1. Educación inclusiva: acceso, permanencia y graduación.
  2. Calidad y pertinencia.
  3. Investigación (ciencia, tecnología e innovación, incluida la innovación social).
  4. Regionalización.
  5. Articulación de la educación superior con la educación media y la educación para el trabajo y el desarrollo humano: hacia un sistema de educación terciaria.
  6. Comunidad universitaria y bienestar.
  7. Nuevas modalidades educativas.
  8. Internacionalización.
  9. Estructura y gobernanza del sistema.
  10. Sostenibilidad financiera del sistema.

 

Problemas nodales que tienen su génesis en la falta de comunicación entre los organismos, la política pública y actores de los diferentes sectores que constituyen, regulan y dinamizan el sistema educativo colombiano; un país que está igualmente fracturado. Por esta razón, en el Prólogo de este Acuerdo (2014, p. 7), nos dirá Edgar Morin, de manera acertada, que “además de medios y estructuras, el sistema educativo requiere prioritariamente un pensamiento complejo con mentalidad abierta y religante (lo cual implica contar con) una educación articulada de la básica y media a la terciaria y superior, pasando por la investigativa aplicada”, si lo que se busca es poder contar hoy por hoy con un país justo y próspero.

 

Esta es una perspectiva que dialoga perfectamente con la propuesta construida entre los meses de octubre de 2013 y febrero de 2014, tras adelantar el Proceso de caracterización de los modelos de aseguramiento o gestión de la calidad en los diferentes niveles del sistema educativo colombiano: rutas para su integración o articulación, solicitado por el Ministerio de Educación Nacional a la Universidad Nacional de Colombia, con el propósito de identificar las rutas posibles para la articulación e integración del sistema educativo colombiano, en la búsqueda de asegurar su calidad. El Grupo de Investigación en Evaluación, del Instituto de Investigación en Educación, de la Universidad Nacional de Colombia, lideró el proceso, pero en el grupo de trabajo participaron profesores y profesoras de diez grupos de investigación de la misma universidad. Como resultado, se entregaron siete productos o documentos, cuyos planteamientos generales fueron socializados en un congreso llevado a cabo en el mes de marzo de 2014, en la Universidad Nacional, con la asistencia de doscientos cincuenta académicos y contó además con la participación de dos investigadores alemanes, un argentino y un investigador colombiano que reside en Estocolmo.

 

+Lea: Tecnologías cognitivas: lectura y escritura

 

Tras este estudio, se concluye que las políticas institucionales

[…] deben ubicarse en un esquema flexible frente a las instituciones educativas, promoviendo no tanto normas, sino lecturas de la realidad, de sus necesidades y proyecciones como referentes del entorno, como miradas desde la institucionalidad […] La garantía de la calidad, así vista, busca ofrecer una estrategia referencial para que sean las mismas instituciones educativas las que fomenten su propia lectura del mundo e identifiquen sus estrategias de fomento a la innovación (MEN-UNAL, Vol. 3, pp. 62-63).

 

Será entonces la investigación en el aula, asumida como impregnación pedagógica de los desarrollos de un proyecto, ya terminado o en proceso, lo que permitirá el empoderamiento y/o reencauzamiento del horizonte socioacadémico institucional, al que son convocadas las Instituciones de Educación Superior (IES), las cuales revisan y evalúan los niveles de impacto social, político y económico logrado en sus comunidades estudiantiles, gracias al seguimiento que se hace de sus improntas en los distintos sectores de ocupación profesional. Un ejercicio que alude al caso del profesor que orienta sus cursos y seminarios, siempre desde los resultados de investigación ya alcanzados o en perspectiva, en un campo disciplinar específico desde donde construye su propia propuesta pedagógica para encaminar los aprendizajes de sus estudiantes (cfr. Jurado, 2003, p. 6).

 

Si se considera que la primera e ineludible tarea de la educación es

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[…] enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento, (se debe por tanto) enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. […] El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.

 

Esto apuntará Morin, en el primero de Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, como “Curar la ceguera del conocimiento” (Acuerdo 2014, pp. 8-9).

 

Pero cómo lograr tal propósito en una escuela llena de desequilibrios y de tensiones, donde las expectativas de la comunidad educativa (estudiantes, profesores, directivos, padres de familia, instituciones, etcétera) no son atendidas, cuando es la congestión de proyectos y actividades intra y extraescolares lo que regula su cotidianidad. A esto podríamos responder que es a través de la lectura y la escritura con sentido, si se reconoce que se trata de la estrategia más potente para comprender el mundo donde nos correspondió vivir en el momento en que se evoca el pasado, para establecer los nexos que configuran la esencia del presente, permitiéndole al sujeto que se cuestiona el rebasar la estrechez de su criterio ante la adversidad. Una necesidad que en el posible posconflicto convoca a la escuela a trabajar desde una pedagogía promotora del desarrollo de proyectos de aula, en torno a ejes temáticos que acojan las expectativas de aprendizaje y formación de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, directivos, familias), teniendo como eje central la cualificación de los procesos de lectura y escritura, dentro y fuera de la escuela; una estrategia que les permita igualmente congregar a colectivos de docentes para encargarse de la orientación de los estudiantes de manera colegiada, de acuerdo con una planeación interdisciplinar, acorde a las exigencias propias de las distintas etapas desarrollo sociocognitivo.

 

+Lea: La lectura crítica como un derecho de aprendizaje

 

Desde la primera mitad del siglo pasado, la Unesco ha recalado la necesidad de retomar la importancia de la lectoescritura, en la calidad de la educación en la región de América Latina y el Caribe al mostrar que “a partir de la comparación de la enseñanza de la lectoescritura entre países con altos índices de habilidad lectora y aquellos que no los tienen, se puede destacar dos categorías de factores que influyen: los relacionados al estilo de enseñanza y aquellos vinculados con la disponibilidad de materiales de lectoescritura y los recursos financieros destinados a la educación” (1993, p. 3).

 

El primero de estos factores es el que más atención se la ha brindado por parte de entidades gubernamentales, redes de docentes, políticas y estrategias de promoción intra y extraescolar, pero con cierto atisbo de descuido frente a los niveles de apropiación de estas competencias, en el ejercicio docente de quienes se encargan de su “enseñanza” y evaluación; esto, si bien no se conoce el nivel de práctica con el que los profesores le hacen seguimiento a los procesos de lectura y escritura de sus estudiantes. De allí, la importancia de reconocer que en los resultados de las investigaciones sobre lectura y escritura, se encuentran los indicios que permiten identificar las estrategias pedagógicas que le subyacen a sus aciertos. Al respecto:

 

La experiencia de Cuba mostró cómo se enseña a los niños a pensar por sí mismos y de manera creativa. La enseñanza de la lectoescritura está estrechamente vinculada con las demás asignaturas, donde los niños desde el principio interrogan los textos en su verdad de una manera crítica y creativa (1993, p. 3)

 

Se trata de una experiencia pedagógica propia del proyecto PRYCREA, centrado en construir “un enlace orgánico central del programa ‘Filosofía para Niños’, desarrollado por Matthew Lipman, con un programa de desarrollo de la creatividad de manera complementaria y articulada al primero” (1993, p. 18). Allí la articulación consistió en desarrollar procesos de “pensamiento de alto orden”, a través de procesos crítico-reflexivos y creativos, encaminados a buscar alternativas que pudieran ser contrastadas gracias a la construcción de juicios matizados y a su interpretación. Para ello, se propuso trabajar la creatividad leyendo y escribiendo desde distintas áreas, en torno a un tema elegido que les permitió indagar, contrastar, razonar y reflexionar alrededor de las particularidades de ese tema, lo que permitió reconocer los niveles de comprensión lectora y de producción escrita alcanzados.

 

Es el resultado de la práctica conjunta que hace parte de las dinámicas de aquellos docentes que le apuestan al cambio y a la incertidumbre propias de su labor, cuando se incomodan ante la indiferencia de sus estudiantes, visible a su vez en la apatía, el silencio y finalmente en la deserción de sus clases y de la propia escuela. De allí, la prioridad de entender y asumir la necesidad que tienen los profesores de todas las áreas de “conocer la estructura de la lengua en todos sus niveles (como) un primer paso para resolver el problema de las pedagogías de la lectura, la escritura y la oralidad entre estudiantes de comunidades (tan diversas en nuestro país como lo son igualmente las) indígenas y afro-descendientes (MEN-UNAL, vol. 3, p. 69). Lo interesante es que se trata de una realidad reconocida por los mismos docentes, los cuales asumen su rol como académicos y se cuestionan los aciertos y desaciertos de su práctica en la cotidianidad de una escuela esquizoide, donde lo más práctico es administrar un programa establecido en la rigidez de lo determinado para la institución.

 

Prueba de ello es la cada vez más nutrida presencia de los profesores del Distrito a los cursos-taller de lectura y escritura promovidos por el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP), con el respaldo de la Secretaría de Educación de Bogotá (SED), y que han sido adelantados por el Instituto de Investigación en Educación, desde 2013, luego de la valoración y selección de las propuestas escritas por los docentes de Bogotá, que participaron en la séptima convocatoria al Premio a la investigación e innovación educativa y pedagógica, con el propósito de ayudar a mejorar la elaboración escrita de los artículos que se entregan en el marco de sus convocatorias. En este contexto, es donde se ha logrado reconocer nuevamente una gran expectativa de los docentes que asisten a las sesiones de discusión, análisis y trabajo de sus propios textos, frente a la disposición de este espacio, al considerarlo como el escenario propicio para aclarar sus dudas no solo frente a la escritura, sino frente a la investigación. Sus comentarios y cuestionamientos les han permitido identificar las implicaciones inherentes al proceso de sistematización de una experiencia pedagógica –ya sea de innovación o de investigación–, reconociendo, a su vez, que tienen dificultades para poner por escrito todo aquello que hacen dentro y fuera del aula de clase, durante el desarrollo de una secuencia didáctica o de un proyecto de investigación. Veamos algunas de las reacciones de los docentes que participaron en el curso taller de 2014, en uno de los diez espacios previstos por el IDEP para su realización, considerando tres aspectos que recogen, tanto el impacto de los talleres como las reiteradas solicitudes de quienes han participado en ellos:

 

  1. Expectativas cubiertas y beneficios de la propuesta del IDEP y la UNC

 

[…] el trabajo propuesto […] iluminó las búsquedas abordando en cada sesión, elementos posibles de aplicar al ejercicio de escritura para darle sentido, coherencia, estructura adecuada, pertinencia al reto docente de poner por escrito su ser y hacer pedagogía.

 

El plan de trabajo propuesto por la tallerista fue muy coherente y pertinente frente a mis expectativas, ya que me permitió aclarar aspectos que no había tenido en cuenta en mi escrito y que sin duda redundará en no solamente en este ejercicio tan importante sino también en la cotidianidad dada la naturaleza de nuestra profesión.

 

  1. Reflexión y autoevaluación de los docentes frente a su competencia lecto-escritora:

 

En cada sesión, la docente nos llevaba de un estado de inquietud, a uno en que nos envolvía la curiosidad y el interés por escribir sobre nuestras vivencias en la escuela, algo poco habitual en nosotros los profesores de colegio.

 

[…] se evidenció la dificultad que tenemos los docentes al escribir y dar a conocer las experiencias que se desarrollan en el aula. Gracias a los aportes, sugerencias y orientaciones de la profesora se aclararon dudas, se aprendieron estrategias de escritura o se creó conciencia sobre la importancia de la escritura por parte de los docentes.

 

  1. Necesidad de asesoría permanente:

 

[…] este tipo de talleres deben ser extendidos a más docentes, que como yo vemos en la escritura, ahora, un nuevo quehacer pedagógico.

 

Sería pertinente que se desarrollaran más talleres, sesiones que puedan fortalecer y enriquecer aún más los procesos escriturales de los docentes de manera que el saber propio del pedagogo tenga una memoria histórica de forma escrita para que aporte a transformaciones educativas por ende, sociales.

 

Una vez más, se observa la necesidad de contar con espacios de discusión académica que les permita a los docentes revaluar sus prácticas, lo cual implica la necesidad de escribir en torno a ellas, ya que el exceso de “actividades”, muchas veces asumidas bajo el retórico rótulo de proyectos, no les permite rebasar el diligenciamiento de formatos convirtiéndose en la única práctica escritural posible en las instituciones educativas. Una situación que nos indica, por otra parte, la necesidad de revisar los planes de formación, tanto inicial como permanente, en tanto son diseñados con poco acento en aspectos que han venido siendo el centro de atención de la opinión pública por su incidencia en la precepción de la calidad educativa. Entre ellos, tenemos

 

el enfoque por ciclos, la perspectiva de las competencias/habilidades para la vida, la flexibilidad en la relación entre el universo académico y las demandas sociales (que vienen a constituir igualmente el núcleo central de la propuesta de articulación del sistema educativo colombiano); estas dimensiones implican una reflexión sobre la formación de los docentes, los reconocimientos salariales y los estímulos, la cultura de la evaluación y las singularidades del ‘modelo de aseguramiento de la calidad’ (MEN-UNAL, 2014, vol. 3, p. 13).

 

Entonces se esperaría que los programas de formación docente inicial incluyan dentro de sus planes curriculares los aspectos arriba señalados como resultado de sus propios proyectos de investigación, una vez establecidas las correlaciones con los resultados obtenidos por aquellos proyectos que han sido liderados por otros académicos y por entidades gubernamentales y no gubernamentales interesadas y/o relacionadas con la educación. De ese modo, se establecerían mayores nexos entre el pregrado y el posgrado, a través de la lectura y la escritura académica, aminorando así las grandes dificultades que suelen afrontar los docentes en el proceso de elaboración de sus textos para culminar sus respectivos procesos de formación o para sistematizar las experiencias pedagógicas innovadores y los resultados de sus procesos de investigación.

Bibliografía

CESU. (2014). Acuerdo por lo superior 2034. Propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior en Colombia en el escenario de la paz. Bogotá: Multi-impresos S.A.S

MEN-UNAL. (Septiembre 2013 – Abril 2014). Proceso de caracterización de los modelos de aseguramiento o gestión de la calidad en los diferentes niveles del sistema educativo colombiano: rutas para su integración o articulación. Volumen III. Bogotá.

UNESCO - OFICINA REGIONAL DE DUCACIÓN PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (OREALC) (1993). “Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación” en Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, Boletín No. 32. Santiago de Chile.

Jurado, F. (2003). La investigación-evaluación en el aula universitaria. La investigación y evaluación en la Educación Superior. Cuadernillo No. 4, Colección Cuadernos del Seminario en Educación. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación.

 

La autora

Es licenciada en Filología e Idiomas (Inglés) y Magíster en Educación de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Desde su constitución (1998), pertenece al Grupo de Investigación en Evaluación (GIE) de la Facultad de Ciencias Humanas, adscrito al Instituto de Investigación en Educación, y responsable de la línea en Lenguajes y Literaturas en Educación de la Maestría en Educación. Ha participado en diversas investigaciones en el campo de la evaluación del aprendizaje en Colombia, así como en procesos de formación docente permanente (lenguajes, pedagogías, enfoque por ciclos) tanto en regiones periféricas del país: Guaviare (San José del Guaviare), Putumayo (Puerto Leguízamo, La Hormiga), Amazonas (Leticia), Nariño (Tumaco), Arauca (Arauquita), como en el centro: Bogotá y Cundinamarca (La Palma). Estuvo a cargo de la asistencia académica de la Maestría en Educación por espacio de tres años (2010-2013), y actualmente se desempeña como asesora pedagógica e investigadora dentro del Grupo de Investigación en Educación (GIE). sareyg@unal.edu.co

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 72

Foto de ijeab.  Tomada de  Freepik