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Cuerpos sexuados en la escuela: entre cartillas, marchas y acciones

Magisterio
26/04/2018 - 11:30
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Foto tomada de Revista Internacional Magisterio No. 90

  El 10 de agosto de 2016, en las principales ciudades de Colombia, se llevaron a cabo marchas multitudinarias que, según sus organizadores, pretendían defender a la familia. Estas movilizaciones tuvieron como eje un texto-guía sobre ambientes escolares y orientación escolar elaborada por el Ministerio de Educación Nacional, la Unfpa, la Unicef y el Pnud, y que estaba destinado a los maestros con el fin de orientarlos en conceptos sobre identidad de género y familia. La guía fue cuestionada por distintos sectores religiosos y políticos, quienes se manifestaron en el sentido no permitir la difusión ni aplicación de las cartillas, ya que según su interpretación eran una apología a la homosexualidad y atacaban directamente a la familia.

Esta marcha se articula a otras, vividas en México y Perú, donde también se le  exige al gobierno no abordar en la escuela temas relacionados con la sexualidad y la diversidad. Con  consignas como “los niños se respetan” o “no te metas con mis hijos”, muchas personas en las marchas y en las redes sociales han encontrado un espacio prolífico para cuestionar y exigir a la escuela dejar de promover valores no heterosexuales o lo que se ha dado por llamar “ideología de género”. 

La escuela, a través de la pedagogía, no sólo define los conocimientos válidos y posibles que entrarán a ser disputados en la relación enseñanza-aprendizaje, sino que define los contornos de los cuerpos e incide directamente sobre el género y la sexualidad, en ese sentido, los procesos escolares operan como un dispositivo. El dispositivo pedagógico es uno de los más efectivos en la medida que sitúa la discursividad posible; prueba de ello es que muchos de los problemas sociales parecieran resolverse en la escuela.

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En este orden de ideas, en el presente análisis se reflexiona sobre uno de los elementos definitorios del dispositivo: el presente, ya que se sitúa en el horizonte de los debates actuales sobre la relación del cuerpo, la sexualidad y la escuela. 

Por lo tanto, la intención del artículo es discutir alrededor de los límites de la escuela frente al debate de la sexualidad en la escuela, en relación con la formación de los cuerpos y la manera cómo llegan a ser permitidas ciertas agendas pedagógicas. 

Pedraza (2010) propone que, de alguna manera, se hace cuerpo a través de distintas trayectorias y contextos: en la familia, la escuela, la calle; sin embargo, no todos estos escenarios están configurados de la misma manera, suponen marcos normativos y productivos distintos y con diferenciados niveles de jerarquía y gobierno; en particular, la familia y la escuela son espacios que cuentan con legitimidad frente a la constitución de cuerpos sexuados, y es principalmente allí donde se define la materialidad social de estos.   

Por lo tanto, retorna de nuevo la pregunta por el cuerpo sexuado en el escenario escolar, principalmente en las siguientes coordenadas: ¿cuáles son los cuerpos que acuden a diario a las escuelas?, ¿con qué marcos de regulación y producción se enfrentan?, ¿cuáles son los marcos epistémicos de legibilidad pedagógica que los deconstruyen y reconstruyen?, ¿cómo se deviene el cuerpo sexuado en la escuela?

Se hace fundamental cuestionar a la escuela por la manera como configura las trayectorias y escenarios de producción de los cuerpos, principalmente porque “Quizás valga la pena animarse a construir nuevos sentidos y significados del y sobre el cuerpo, ampliando la voz y la sensibilidad a aquellas corporalidades que han sido sistemáticamente silenciadas, omitidas, sometidas y excluidas”  (Morgade, 2008).

El  discurso educativo tradicional  presenta a la escuela como homogénea, como unidad, como sistema que expresa de forma  innegable la voluntad estatal, donde se representa la cultura de la sociedad o de sus sectores dominantes, se parte de la premisa de contar con un espacio que  reproduce las normas, valores y reglas de la sociedad y se convierte en un territorio que juzga, moraliza, regula, prohíbe, prescribe la vida individual y social, en resumen, que reproduce el sistema imperante.

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Sin embargo, las escuelas no sólo se basan en normas hegemónicas, decretos y legislaciones, en ella también existen otros tipos de relaciones que responde a  un contexto específico, lo cual la hace cambiante, y son estos elementos los que han generado que se desarrolle:

 […] una concepción alternativa de la dinámica cultural que permite ver una escuela heterogénea, contradictoria, a la cual asisten estudiantes que en algún nivel fundamental son iguales, y que usan sus propios recursos culturales dentro de complejos procesos de apropiación, resistencia y supervivencia, generados en la misma escuela (Rockwell. 1988).

Reflexiones desde la escuela

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En el modelo de tecnología educativa desaparece el cuerpo y en su lugar aparece el discurso de la eficacia, ya no importa el sentir, el cuidado, el afecto, tanto como producir, se es competente y se logra el éxito (Arboleda, 1997). 

Se sostiene la idea del maestro-ejemplo no sexuado, sin referencias corporales,   más cercano a la idea del saber y definido desde allí; el discurso produce cuerpos de estudiantes y maestros de forma relacional pero diferenciada; en los maestros oculta definitivamente el lugar de producción, le construye una ficción idealizada de cuerpo terminado física y moralmente; mientras que para los estudiantes elabora un sentido de sí corporizado, que asiste a aprender y a crecer de manera lógica y natural según las instancias de su biología. 

Los maestros y estudiantes se disputan lugares de producción del cuerpo en el marco epistémico de la política pública; entre rechazos, defensas o aparente descuido se crean agencias discursivamente dirigidas a delimitar las trayectorias de la materialidad. Esta disputa se centra en la tensión entre la idea hegemónica de cuerpo, en la que  “el cuerpo ha sido limitado al campo motriz, llámese educación física, juego, teatro, recreo, entre otros, de lo que se infiere que se ha descorporeizado el denominado terreno intelectual, que si bien ofrece profundas alternativas pedagógicas, no justifica la eliminación del cuerpo en otras esferas” (Arboleda, 1997), y las nuevas formas de entenderlo y asumirlo en el marco de las nuevas políticas públicas reclaman un lugar y se sitúan en la agenda de la pedagogía contemporánea. 

En esa medida, los debates sobre “la ideología de género en la escuela”  desconocen de tajo que la escuela produce cuerpos sexuados y que en ese proceso productivo se genera un conjunto de prácticas violentas sobre los sujetos que no se ven como la norma social establece: cuerpos gordos, bulímicos, raros, extraños. 

+Lea: Deconstruir la anormalidad: queer y escuela

Los cuerpos en la escuela se materializan  desde las prácticas cotidianas situadas estratégicamente y como respuesta a un marco normativo (no siempre legal) y esa materialización de cuerpos permite la categorización de los mismos, lo que facilita hablar de una normalización en la escuela; los normales y los raros. Esa clasificación también se relaciona con la categorización de enfermedades y lo que es anormal debido a que “la insistencia se pone en la postura, en su valoración higiénica […] y en la esperanza de  clasificar a los sujetos para distribuir finalmente programas y secuencias de aprendizaje múltiples y jerarquizadas” (Vigarello, s. f.).

Es común escuchar frases como: “parece derecho”, “póngase firme”, “así no se sienta una señorita”, entre otras indicaciones, todas ellas apuntan a la reproducción de un cuerpo y una postura que debe ser, que se debe mantener y que si se conserva permitirá que ese estudiante no tenga ningún problema, o sea que se continua pensando que el control corporal tiene relación con la rectitud no sólo física, sino moral.

Los maestros están bajo las mismas reglas de control y producción, así al modificar la postura del cuerpo del estudiante se está modificando la imagen del docente, se crea un registro que insiste en la heterosexualidad de los maestros, pero, ante todo, en que su propia experiencia sexual no forma parte de su ser como docente. 

Es claro el papel del dispositivo pedagógico y la forma como constituyen prácticas que producen cuerpos de profesores y estudiantes y que siguen siendo un eslabón clave en la sociedad, pues se busca que todos los problemas sociales sean contenidos desde la escuela y sus prácticas internas. 

De nuevo se insiste en que hay temas en los que la escuela no debe participar, sin embargo, el supuesto del que parte esta demanda es bastante problemático por lo menos en dos sentidos: primero, independientemente de las cartillas del MEN, la escuela ya está agenciando prácticas de formación de cuerpos sexuados, y segundo, es importante descentrar la mirada binaria de la formación en la escuela, se hace necesario reconocer que hay otras corporalidades raras, extrañas y silenciosas que habitan el espacio escolar.  

Referencias

Arboleda, R.  (1997). Cuerpo y pedagogía. Revista de Educación Física de la Universidad de Antioquia. 
Butler, J. (2008). Cuerpos que importan. Sobre los límites  materiales y discursivos del “sexo”. Barcelona: Paidós.
Sáenz, J. (2007). La escuela como dispositivo estético. Buenos Aires: Centro de Estudios Interdisciplinarios.
Rockwell, E.  (1997). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 90

 

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