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Debate acerca de la inclusión: universalización, obligatoriedad y calidad

Por María Sormanni , Por Miguel Duhalde
Magisterio
02/12/2019 - 12:00
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La educación pública como derecho social y humano para todas y todos

 En el presente artículo se aborda la temática de la educación como derecho social y humano en la Argentina en relación con la idea de inclusión socioeducativa y sus dimensiones constitutivas: universalización, obligatoriedad y calidad. Asimismo, se focaliza el análisis adoptando el modo de palimpsesto para reflexionar acerca de las continuidades y rupturas que se dan entre el pensamiento neoliberal, que concibe la educación como servicio, y las políticas que actualmente se han puesto en marcha para la superación de aquel modelo, entendiendo a la educación como un derecho. 

Consideraciones teórico-metodológicas

El objeto de análisis y reflexión de nuestro artículo está focalizado en la problemática de la inclusión y el derecho social y humano a la Educación en la Argentina actual. Para iniciar este análisis consideramos que es necesario hacer una anticipación de sentidos acerca de la perspectiva teórica y metodológica que sostenemos para el estudio del tema en particular. 

En primer lugar, entendemos que en el proceso de construcción de objetos-problemas de estudio cobra significativa importancia la focalización espacial y temporal por tratarse de dimensiones constitutivas de los mismos. En el caso de la inclusión y la educación como un derecho social y humano en la Argentina, consideramos que dicho fenómeno no puede ser mirado como una fotografía estática del presente. Por el contrario, para comprender la situación actual de ese fenómeno es necesario analizar los cambios y transformaciones que se fueron dando en su mismo devenir como proceso socioeducativo.

Por tal motivo, decidimos contextualizar el análisis en un período que abarca dos momentos sociohistóricos contiguos y bien diferenciados por el tipo de políticas públicas que se han desplegado en cada uno de ellos. El primero, caracterizado por la ejecución de las políticas neoliberales en la Argentina; y un segundo momento, en el que se establece una serie de lineamientos políticos que, en el terreno del discurso y a través de determinadas decisiones de acción política, se pretende superar la idea de la educación como servicio –que caracterizó el momento anterior– para pasar a concebirla como derecho social.

En segundo lugar, y en consonancia con el pensamiento de Boaventura de Sousa Santos, recuperamos los aportes de la mirada arqueológica para considerar el objeto de análisis, diferenciando, en tal sentido, el modo de Pompeya del modo de palimpsesto. 

Posicionándonos, entonces, en la perspectiva de palimpsesto, consideramos que para analizar la cuestión de la inclusión y el derecho social a la educación hay que mirar la realidad actual como “situaciones en las que las mismas capas arqueológicas comprenden objetos y residuos de períodos y tiempos anteriores muy diferentes y no susceptibles de datación rigurosa” (Santos, 2009, p. 77).

La universalización y la obligatoriedad son principios necesarios para garantizar un sistema educativo inclusivo; sin embargo, estos principios no son suficientes. También es relevante dar un profundo debate acerca de lo que significa una educación de calidad.

Esta perspectiva nos permite superar la mirada de Pompeya, desde la cual “los eventos y objetos entran simultáneamente en el registro arqueológico”, de modo tal que genera la ilusión de que es posible analizar la realidad como si esta se presentara simultáneamente igual y homogénea para todos.

En definitiva, a partir de lo planteando hasta el momento, queremos decir que analizar el fenómeno de la inclusión y el derecho social a la educación no es una tarea simple, sino, por el contrario nos enfrentamos –como en tantas otras problemáticas socioeducativas– con el llamado dilema de la excavación al tener que determinar qué situaciones de la realidad actual tienen que ver o no con las decisiones del pasado; qué aspectos se constituyen en sedimento de las definiciones presentes; qué de lo anterior es obstáculo o piedra de toque a partir de lo cual –o en contra de lo cual– se construyen las actuales políticas de inclusión y se consolida la idea de educación como derecho social y humano.

Contexto nacional de reformas educativas

El primer momento histórico al que hicimos referencia con antelación, desplegado durante las décadas del 70, 80 y 90, se caracterizó por la aplicación de políticas educativas que respondían a los requerimientos de un modelo neoconservador en lo político y neoliberal en lo económico. Políticas educativas que inicialmente fueron impuestas por las dictaduras militares y que luego, promediando y hacia la finalización de ese momento histórico, fueron profundizadas por las diversas experiencias democráticas llevadas a cabo en América Latina. 

En la mayoría de los países latinoamericanos hubo coincidencia –con diversidad de matices– en los procesos de imposición de las reformas de los sistemas educativos que se sustentaban en la desresponsabilización del Estado como garante del derecho a la educación, la concepción de educación como servicio, el avance de la privatización de los sistemas educativos nacionales, la mercantilización de los conocimientos, la exclusión y discriminación social dentro y fuera del mismo sistema. Al mismo tiempo se dio un proceso de reforma cultural que intentó

“borrar del horizonte ideológico de nuestra sociedad la posibilidad misma de una educación democrática, pública y de calidad para las mayorías. Una política de reforma cultural que, en suma, pretende negar y disolver la existencia misma del derecho a la educación” (Gentili, P., 2004, p. 363).

Particularmente en la Argentina, esta intrincada y nefasta concepción política de la educación, a su vez, se vio refrendada en un cuerpo normativo que se correspondía con dicha ideología neoliberal-neoconservadora (Ley de Transferencias de Servicios Educativos, Ley Federal de Educación, Pacto Federal Educativo, Ley de Educación Superior, Acuerdos del Consejo Federal de Educación). Este cuerpo normativo, a su vez, estaba en franca tensión con los acuerdos, tratados y declaraciones nacionales e internacionales que ya, en ese entonces, entendían la educación como un derecho social y humano .

La posibilidad de contar en la Argentina con un nuevo cuerpo normativo que conciba a la educación como derecho social y humano se debió a la confluencia de diversos procesos de resistencia ejercidos por organizaciones sindicales y sociales en contra de aquellas políticas neoliberales y a la llegada de gobiernos que avanzaron con medidas más cercanas a la idea del “Estado de bienestar”. Así, hoy podemos afirmar que las nuevas condiciones político-jurídicas gestadas a partir del proceso de superación de la crisis social, política y económica del año 2001, abonaron el terreno para iniciar un cambio en la concepción de la educación, que permite pensarla como un derecho y no como un servicio o mercancía. 

Si bien, es evidente el cambio de sentido respecto a la educación, los niveles de pobreza, desempleo, desigualdad y exclusión aún persisten en el contexto actual, aunque en menor medida que los existentes en la fase neoliberal. Esto exige que en la actualidad se profundicen políticas sociales complementarias y alternativas para el desarrollo local y regional, enmarcadas en modelos económicos que promuevan nuevas estructuras y relaciones de producción a favor de la ampliación de las garantías y derechos sociales en esta nueva fase.

A pesar de la existencia de un nuevo marco jurídico –Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075 y Ley de Educación Nacional N° 26.206–, que interpreta a la educación como un derecho social, aún existen ciertos posicionamientos políticos que obturan la efectiva concreción de este derecho. Especialmente si nos centramos en lo referido a la disponibilidad –“garantía de la existencia de todas las condiciones necesarias para que todas las personas puedan gozar del derecho a educarse”– y a la accesibilidad –garantía para que todas las personas puedan acceder a la educación y permanecer en el sistema desde tres perspectivas: no discriminación, accesibilidad material y accesibilidad económica”–.  

En el contexto actual no solo subyacen resabios de la visión neoliberal, sino que todavía no están dadas las condiciones objetivas necesarias para que la nueva concepción de educación se consolide en los hechos. Por ello, consideramos que hoy se torna ineludible sostener una batalla cultural por el reconocimiento de la educación como un derecho social y humano; crear condiciones y defender a las instituciones públicas para garantizar la realización concreta de este derecho. 

La educación como derecho humano 

Considerar la educación pública como un derecho humano es reconocer la importancia que esta tiene en la construcción de la identidad en tanto sujetos de derecho y en la reafirmación de los valores de la democracia y la ciudadanía. Asimismo, supone el reconocimiento universal de que la educación es un derecho básico, inherente a todos los seres humanos, inalienable, y que cada uno de nosotros hemos nacido libres y con igualdad de dignidad y de derechos, independientemente de nuestra nacionalidad, lugar de residencia, género, origen étnico, color de piel, religión, idioma o cualquiera otra condición. 

Afirmar que la educación pública es un derecho humano fundamental constituye, sin dudas, un desafío para las democracias latinoamericanas, especialmente para aquellas cuyos gobiernos aspiran a poner fin a la brutal exclusión y a la desigualdad que sufren las y los sujetos de los sectores populares, en todas sus franjas etarias.

En el caso particular de la Argentina, la Declaración Universal de los Derechos Humanos –entendida como marco regulatorio– tiene su correlato en las leyes educativas recientemente sancionadas, las que generaron un nuevo escenario donde se reconoce legalmente a la educación como un derecho inherente a todas las personas.

Si bien, en este contexto se desarticula la visión neoliberal de la educación como servicio, aún quedan pendientes de concreción algunas medidas que permitan entenderla cabalmente como derecho. Afirmamos esto porque al observar algunos datos de la realidad, vemos que aún hay diferencias entre los objetivos enunciados en los marcos normativos nacionales y provinciales y las metas efectivamente logradas. Esto es claro, por ejemplo, en el caso de la universalización de la educación inicial y de la obligatoriedad de la Educación Secundaria, donde los índices de inclusión social alcanzados todavía están lejos de lo esperado.

+Lea: ¿Cómo lograr una verdadera educación incluyente?

Resulta importante aclarar aquí que los avances alcanzados en materia educativa, especialmente los referidos a procesos de extensión, universalización y obligatoriedad de la escolaridad, se deben tanto a la implementación de políticas educativas oficiales como a las persistentes luchas dadas por los sindicatos, los movimientos sociales y los sectores populares, quienes consideran que la educación es un bien público y un derecho social y humano fundamental que hay que defender y resguardar.

A estos avances se les puede dar un carácter de relativo, debido a que aún la inclusión socioeducativa no es plena ni abarca a la totalidad de la población, y representan un adelanto significativo con respecto a lo que acontecía en el contexto neoliberal. 

+Lea: Las tensiones de la Educación Inclusiva

La universalización y la obligatoriedad son principios necesarios para garantizar un sistema educativo inclusivo; sin embargo, estos principios no son suficientes. También es relevante dar un profundo debate acerca de lo que significa una educación de calidad.

Hoy, el concepto de calidad recobra importancia en las definiciones políticas del ámbito educativo, dando lugar a una fuerte disputa acerca del sentido que se le quiere dar al mismo. Al respecto, observamos la coexistencia de una perspectiva meritocrática y productivista, centrada exclusivamente en los requerimientos y parámetros internacionales que ligan la calidad a la evaluación del “producto”, basándose en la lógica economicista de la rendición de cuentas; y otra ético-política, que considera que una educación de calidad tiene que ver con la inclusión social y con el valor educativo de los “procesos” de enseñanza y aprendizaje. 

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Educación de calidad y su correlato con los sistemas de evaluación  

Con respecto a la educación de calidad, reconocemos que la Ley de Educación Nacional se diferencia claramente de la perspectiva neoliberal  estableciendo: “El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología tendrá la responsabilidad principal en el desarrollo e implementación de una política de información y evaluación continua y periódica del sistema educativo para la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la calidad de la educación, la justicia social en la asignación de recursos, la transparencia y la participación social” . Sin embargo, en esta enunciación no se explicita qué posicionamiento teórico se sostiene acerca de la evaluación. Por ello, y ante la polisemia de este término, vemos la necesidad de mostrar y poner en consideración algunos de los sentidos que, desde diversos posicionamientos y permeando la realidad presente a modo de palimpsesto, definen la problemática de la evaluación del sistema educativo.

Al respecto, hoy observamos una disputa política en la que se enfrentan y oponen las visiones tecnocráticas de la evaluación de la calidad educativa que responden a estándares internacionales –centralizados, externos y antidemocráticos–, y las posiciones alternativas y críticas que plantean la necesidad de procesos de evaluación que permitan dar cuenta de la diversidad de los impactos que las transformaciones educativas tienen en el sistema, la escuela y el aula, entendiendo a la evaluación como dimensión constitutiva del proceso de enseñanza y de trabajo docente y a la calidad como un derecho. En esta última perspectiva se agrupan, principalmente, las entidades gremiales que, tal como anticipábamos anteriormente, fueron quienes protagonizaron históricas luchas reclamando por el derecho social a la educación, la escuela pública y la dignidad de los trabajadores de la educación. Luchas libradas en pleno auge del neoliberalismo y sostenidas hasta lograr la derogación de la nefasta Ley Federal de Educación. 

En este marco, se torna indispensable construir a nivel nacional un modelo de evaluación participativo, integral, formativo, sistemático, permanente y no punitivo, que permita la revisión crítica de las políticas educativas vigentes y que cuestione lo que aún se permea o filtra como visión neoliberal y neoconservadora acerca de la tan mentada “calidad educativa”. De esta manera, es posible comprender en profundidad la complejidad de los elementos que intervienen en la definición de una educación de calidad, entendiendo la misma como una construcción socio-histórica. 

En un proyecto nacional que concibe a la educación como derecho y se plantea como desafío la inclusión social y la igualdad de oportunidades, es deseable instituir un proceso evaluativo que cuente con la responsabilidad del Estado, el compromiso de los sectores implicados en el Sistema Educativo y la participación de los sujetos que constituyen dicho sistema –docentes, padres, estudiantes, instituciones de la comunidad–. Este proceso de evaluación para constituirse en una posibilidad concreta de avance en los procesos de inclusión y en la garantía del derecho a la educación, debería alejarse de los modelos burocráticos y productivistas que solo sirven para mantener y legitimar una concepción tecnocrática sobre el cambio social, la toma de decisiones y la organización política y administrativa de los sistemas educativos.

La evaluación, entendida como proceso democrático, debería propiciar la participación activa de los sujetos pedagógicos implicados, pues solo desde esa perspectiva es posible contemplar exhaustivamente las necesidades y tratar de atenderlas para superar las dificultades que estas conllevan. Esto significa cuestionar fuertemente el sentido de la evaluación como control, para entenderlo como proceso de aprendizaje compartido entre quienes participan del proyecto educativo, con el propósito de llegar a producir transformaciones o mejoras en el sistema, teniendo como horizonte la idea de educación como derecho social y humano.

Asimismo, consideramos que la evaluación del proceso de trabajo docente, las instituciones escolares y el sistema educativo debe estar ligada a las políticas nacionales de formación permanente y en ejercicio –con la activa participación de los Institutos Superiores de Formación Docente–, a fin de contribuir con el desarrollo de prácticas pedagógicas dirigidas a resolver problemas concretos de los estudiantes, las escuelas y la comunidad. 

Cuando hablamos de formación permanente y en ejercicio lo hacemos para diferenciarnos de la postura que habla de formación en servicio, ya que entendemos que la educación no es un servicio sino un derecho social y humano. También sostenemos que la formación permanente en ejercicio, entendida como continuidad de la formación inicial, es un derecho que debería ser garantizado por el Estado, para ser ejercido por los docentes a lo largo de toda su trayectoria por el sistema educativo. 

Por todo lo planteado, sostenemos que en procesos sociales como el educativo se hace indispensable recuperar el sentido ético de calidad educativa, poniéndolo en relación no solo con los procesos de enseñanza y aprendizaje al interior de las instituciones educativas, sino, también, para abordar urgentemente las situaciones problemáticas más relevantes de la educación: desigualdad de derechos, exclusión, discriminación, analfabetismo, desgranamiento, sobreedad, repitencia. 

Construir una concepción de calidad que tenga como finalidad la superación de estas problemáticas se constituye en una posibilidad real para garantizar la inclusión y el derecho social y humano a la educación en la Argentina.

Referencias Bibliográficas

Argentina, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología (1993). Ley Federal de Educación N° 24.195.

Argentina, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología (2006). Ley de Educación Nacional N° 26.206.

Birgin, A. (2001). “La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión”. En: Gentili P. & Frigotto G. (comps.) La ciudadanía negada. Políticas de exclusión en la educación y el trabajo. Buenos Aires: CLACSO Ediciones.

Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (2012). Proceso evaluativo para una educación pública de calidad en Argentina: Organización del trabajo docente, organización institucional y sistema educativo. Versión preliminar. Manuscrito no publicado.

Feldfeber, M. & Andrade, O. D. (comps.). (2006). Políticas educativas y Trabajo docente. Nuevas regulaciones ¿nuevos sujetos? Buenos Aires: Noveduc.

Gentili, P. (coord.) (2004). Pedagogía de la exclusión. Crítica al neoliberalismo en educación. México: Universidad Autónoma.

Gentili, P. (2011). Pedagogía de la igualdad: ensayos contra la educación excluyente. Buenos Aires: CLACSO Ediciones, Siglo XXI Editores.

Organización de las Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de los Derechos Humanos. Versión virtual: http://www.un.org/es/documents/udhr/. Consultado el 10 de enero 2012.

Pulido Chávez, O. (2009). “La cuestión de la calidad en educación”. En: Foro Latinoamericano de Política Educativas (FLAPE), Boletín electrónico Referencias N° 26, abril. http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_2...

Pulido Chávez, O. (2011). “El derecho a una educación inclusiva y de calidad”. Guión de la intervención en el Seminario Internacional “Igualdad y no discriminación: Hacia la construcción de una sociedad más inclusiva”. Defensoría del Pueblo de Perú. PNUD Perú. http://orlandopulidochaves.blogspot.com/2011/03/el-derecho-una-educacion...

Santos Boaventura de Sousa. (2009). Una epistemología del Sur. México: CLACSO Ediciones, Siglo XXI Editores.

Notas
Ejemplo claro de esta última concepción se observa en la misma Constitución Nacional (1994): Artículo 14.- “Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: de trabajar […] de enseñar y aprender”. Tienen rango constitucional, en virtud del Art. 75 Inc. 22, los tratados internacionales que en general, plantean el derecho a la educación, a una digna subsistencia, mejoramiento del nivel de vida y ampliación de la cobertura de la educación para todos y todas a lo largo de toda la vida.
2 Ver Pulido Chávez (2011), donde se desarrolla el planteo de las 4 A: Asequibilidad, Accesibilidad, Aceptabilidad, Adaptabilidad.
3Ver Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), Art. 26.
4 Las ideas vertidas en este apartado son parte de los documentos de circulación interna elaborados por la comisión de evaluación de la CTERA. 
5 La Ley Federal de Educación N° 24195, emblema del pensamiento neoliberal en educación, en su Título IX, acerca de la calidad de la educación y su evaluación establece, en el Art. 48: “El ministerio de Cultura y Educación de la Nación, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, deberán garantizar la calidad de la formación impartida en los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales mediante la evaluación permanente del sistema educativo, controlando su adecuación a lo establecido en esta ley […]. A ese fin deberá convocar junto con el Consejo Federal de Cultura y Educación a especialistas de reconocida idoneidad e independencia de criterio para desarrollar las investigaciones pertinentes por medio de técnicas objetivas aceptadas y actualizadas”.
Art. 49°- La evaluación de la calidad en el sistema educativo verificará la adecuación de los contenidos curriculares de los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales a las necesidades sociales y a los requerimientos educativos de la comunidad, así como el nivel de aprendizaje de los alumnos/as y la calidad de la formación docente. [El subrayado es nuestro]
6 LEN N° 26206, Capítulo III Art. 94, sobre Información y Evaluación del Sistema Educativo.

Miguel Duhalde.  Docente y Directivo del Instituto Superior de Profesorado N° 3, Villa Constitución, Santa Fe. Docente e investigador de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Entre Ríos. Delegado Seccional Adjunto de la Asociación del Magisterio de Santa Fe, Delegación Constitución. Miembro del Instituto de Formación Pedagógica y Sindical Rosita Ziperovich (AMSAFE). Coordinador de la Red de Docente que Hacen Investigación Educativa (Red DHIE). E-mail: miguelduhalde@arnet.com.ar 

María SormanniDocente del Instituto Superior de Profesorado N° 1, Manuel Leiva, Casilda. Docente de las Escuelas de Enseñanza Media 202 (Casilda) y 222 (Chabas). Secretaria de Cultura de la Asociación del Magisterio de Santa Fe, Comisión Directiva Provincial. Coordinadora del Instituto de Formación Pedagógica y Sindical Rosita Ziperovich (AMSAFE) y miembro de la Red de Docente que Hacen Investigación Educativa (Red DHIE). E-mail: msormanni@hotmail.com

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 56

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