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Decolonialidad del sentido discursivo de los afrodescendientes en los textos escolares

Magisterio
25/09/2018 - 11:15
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Foto de Revista Internacional Magisterio No. 46
Desde algunos aportes del Análisis Crítico del Discurso, demostraré en este trabajo, que en sus estructuras discursivas, los textos escolares se inscriben en lo que el antropólogo colombiano Santiago Gómez-Castro denomina la estructura triangular de la “colonialidad del ser, del poder y del saber”. De manera que mi propuesta se centra en argumentar que las categorías discursivas con las que, generalmente, se enseña la historia en los textos escolares, pueden y deben ser repensadas descolonialmente, con el fin de problematizar la noción de un pensamiento y conocimiento totalitario, unívoco y universal. 
En el marco de una cultura signada por el racismo, el territorio del libro tampoco escapa a dicha influencia. De hecho, son precisamente los textos escolares los que cumplen un papel de seleccionador cultural y legitimador de una visión del mundo oficializada y doctrinaria que, aunque parezca universal, se presenta a los estudiantes como una alternativa única. 
En opinión del sociólogo venezolano Edgardo Lander, las ciencias sociales y las humanidades que se enseñan en la mayor parte de nuestras escuelas no solo arrastran la “herencia colonial” de sus paradigmas sino, lo que es peor, contribuyen a reforzar la hegemonía cultural, económica y política de occidente (Lander, 2000, p. 65). En efecto, la historia que hoy se enseña en los textos escolares de Ciencias sociales, reproduce todavía las herencias coloniales del conocimiento porque su base epistémica y discursiva construye, a nuestro modo de ver, una suerte de narrativa criollizada de la colonialidad, que reduce a los africanos y a sus afrodescendientes, al estado ontológico de la esclavitud y, en consecuencia, a una perenne visión primitivista. 
Desde nuestra postura, el proyecto ideológico moderno-colonial de nuestros textos escolares, en un acto de miopía histórica, que impone un racismo epistémico, utiliza la estrategia del camuflaje discursivo, mediante una pedagogía del mestizaje, para acomodar su matiz conforme a la conveniencia de los que ostentan el poder. Es decir, su discurso apologético de la nación mestiza, soslaya intencionalmente las verdades históricas, creando el artificio de que las y los afrodescendientes no han sido protagonistas en la constitución identitaria nacional, como si fuera muy poco lo que pudieron aportar en el desarrollo del país (Orozco Herrera, 2007: 102). Con este olvido voluntario de los afrodescendientes en los textos escolares de Ciencias sociales, los niños y niñas, al finalizar sus estudios básicos de primaria, tienen un imaginario no sólo estereotipado, sino plagado de parcializaciones y tergiversaciones históricas sobre estas comunidades.
Desde el Análisis Crítico del Discurso –ACD–, programa teórico y metodológico de investigación interdisciplinaria con perspectiva de semiótica social y sociocognitiva, partimos de las constantes que el lingüista Teun Van Dijk (2004) utiliza para realizar análisis de prácticas racistas y discriminatorias hacia grupos étnicos en los textos escolares, con el fin de proponer dos variables que constituyen marcos de referencia específicos para argumentar la hipótesis planteada en este trabajo, a saber: 1. Representación positiva de los blancos y/o mestizos y 2. Estereotipación de los afrodescendientes.
A partir de estas categorías demostraremos cómo una unidad que aborda la temática de La Colonia de un texto escolar de Ciencias sociales de básica primaria, es un discurso antiétnico hacia los afrodescendientes; cómo las opiniones explícitas e implícitas (implicadas, presupuestas, sobreentendidas) se basan en ideologías coloniales de las élites criollas; cómo el discurso produce y reproduce determinadas valoraciones ideológicas justificadoras y reproductoras de injusticias y desigualdades de orden económico/social, y asimetrías de poder que afectan las relaciones etnoculturales. Para este propósito, me basé en el análisis del texto Identidades, de tercer grado de Ciencias Sociales de Básica Primaria de la Editorial Norma (2003). Vamos con la primera categoría de análisis: 
1. Representación positiva de los blancos y/o mestizos 
Comencemos planteando que los autores de este texto escolar, al referirse a toda la temática de la “esclavitud”, despliegan una serie de valoraciones ideológicas subjetivas, que no son más que representaciones mentales de la cognición social previamente compartidas por unos sujetos colectivos blancos y mestizos sobre los africanos y africanas. Los autores usan expresiones problemáticas como: 
Los negros fueron traídos como esclavos, en vez de, fueron obligados a trabajar brutalmente como “esclavos”.
Los europeos descubrieron a América, en vez de, los europeos usurparon a América.
Desde el ACD, la elección de palabras en todo discurso no constituye una actividad sujeta al azar; por el contrario, cada palabra es un signo portador, en sí mismo, de las estructuras sociales, que se elige para un determinado contexto, con la intencionalidad de incluirla en expresiones de juicios de valor, y en la configuración de creencias y conocimientos compartidos por un determinado grupo social. Conforme a la estrategia de ocultamiento y selección discursiva de los autores de este texto escolar, se deja entrever a través de los enunciados Los negros fueron traídos como esclavos y Los europeos descubrieron a América, que los conquistadores europeos no invadieron ni impusieron, ni asesinaron sino que “exploraron”, “aventuraron”, hubo “encuentros”, “intercambios” y “transplantes de culturas”.
Más adelante, en el mismo texto, se leen los siguientes enunciados: 
Como para los europeos que estaban en América era indispensable contar con personas que realizaran el trabajo pasado, trajeron desde África a hombres y mujeres de raza negra, a quienes utilizaron como esclavos (…) Por esta razón, los españoles trajeron esclavos negros de África. 
Luego escriben: El flujo de negros esclavos perduró cuatrocientos años, durante los cuales, millones de africanos atravesaron el océano Atlántico para ser vendidos a los colonizadores de América (…) El tráfico esclavista, para este periodo, generó la disminución de la población africana.
En estas descripciones, no se explicitan las verdaderas bases argumentativas que Europa dispuso para imponer la “esclavitud”. Se habla de manera abstracta de un trabajo pesado que los africanos debían cumplir como esclavos de un sistema, pero ¿para qué? y ¿por qué? De plano, es necesario esclarecer que la denominada “esclavitud africana”, más allá de ser simplemente un trabajo pesado, es la primera instancia de comercio transnacional que permitió a la modernidad occidental lograr su hegemonía económica y cultural; significó, en palabras del teórico británico de origen guyanés Paul Gilroy, la “apertura” geopolítica de Europa al Atlántico, su cartografía de poder o de expansión como sistema-mundo, utilizando la terminología del sociólogo estadounidense Inmanuel Wallerstein (1991), es decir, como imposición de un modelo de vida universal capitalista/patriarcal moderno/colonial y como intento por homogeneizar la historia, en donde Europa asume la función de “ombligo” del mundo. 
El sociólogo peruano Aníbal Quijano anota que, una vez que se instala la relación de colonialismo político y económico (el sometimiento explícito) del territorio dominado y explotado, se impone un esquema mental, denominado la colonialidad del poder, la cual justifica y legitima las desigualdades a través de la naturalización de jerarquías raciales que posibilitan la re-producción de relaciones de dominación epistémica (Quijano, 2000). De manera que el discurso de los autores del texto escolar es una falacia argumentativa, puesto que los europeos no trajeron esclavos negros. La idea del esclavo negro fue construida e impuesta por este patrón de poder, cuyo proceso de racialización de las relaciones sociales y el eurocentramiento de su control, esto es, el uso conflictivo y permanente del concepto de “raza”, produjo en términos del crítico literario argentino Walter Mignolo (2006), el establecimiento de un sistema de clasificación de superior a inferior y de distribución de la población en rangos y roles de acuerdo con la división social del trabajo: blancos y mestizos en la cima de la pirámide, e “indios” y “negros” en los peldaños finales, como culturas periféricas, homogéneas, subalternas y negativas. 
En el texto escolar estudiado, vemos también cómo, dentro de los procesos de argumentación, se suelen presentar sólo algunas causas de los hechos y se dejan de lado otras. Estas omisiones parecen obedecer a estrategias premeditadas de los autores para justificar las prácticas discursivas eurocéntricas. En primera instancia, se presenta intencionalmente la idea de que los denominados esclavos vinieron por voluntad, pues según los autores, ellos solos atravesaron el Atlántico, y en segunda instancia, nótese además en el enunciado El ‘tráfico esclavista’, para este periodo, generó la disminución de la población africana, la estructura semántica profunda y las implicaciones: la acción negativa del grupo europeo es descrita simplemente como el tráfico esclavista. En esta oración, a través del proceso de pasivización se alude al tráfico esclavista como un ente histórico abstracto. A través de este proceso de naturalización de la acción social, se omite intencionalmente a los sujetos de las acciones, a los verdaderos agentes causantes del tráfico esclavista, lo que permite inferir que los acontecimientos se precipitan solos y que dichas acciones ocurren de manera natural e inevitable. Por tanto, se exime de posibles responsabilidades al endogrupo europeo (presuposición).
De hecho, el orden de aparición en la secuencia oracional es diferente cuando se trata de un tema negativo acerca del proceder del europeo contra las culturas oprimidas; siempre se presenta una disculpa al comenzar la oración. La utilización del conector argumentativo Por esta razón los españoles trajeron esclavos negros de África, se utiliza para relacionar dos proposiciones como causa-efecto, cuya circulación de sentido intenta argumentar un silogismo lógico causal de la dominación de los africanos. Este silogismo presupone lo siguiente: como los africanos son hombres y mujeres de raza negra, y pueden realizar trabajos pasados, entonces, deben servir como esclavos. 
En esencia, es a partir de la relación entre razón-racionalidad como medio-fin de la modernidad, sobre la base del ideologema civilización/barbarie, como se posiciona el eurocentrismo como perspectiva única del conocimiento, imponiéndose lo que Aníbal Quijano denomina la colonialidad del saber sobre los colonizados, que negó/silenció la existencia y viabilidad de otras racionalidades epistémicas, diferentes a las de los hombres europeos o europeizados. Es así como, a través de la entelequia y la representación, los africanos llegan a convertirse en grupos históricamente alterizados, distorsionados o, en términos de la antropóloga argentina Rita Segato, en alteridades históricas (1999: 124) de las cuales se crean imágenes antagonistas durante y después de la época colonial como seres barbáricos, no-modernos y no-civilizados. Por consiguiente, se ejerce lo que el profesor Nelson Maldonado Torres (2004) nombra la colonialidad del ser sobre los africanos por medio de la deshumanización, a lo que el teórico afrocaribeño Frantz Fanon se refiere como el trato de la no-existencia, el cual pretende lograr un proceso de desafricanización, es decir, de amputación de la identidad africana para efectos de supervivencia del régimen esclavista. Por ello, el sujeto africano no se inferioriza: lo inferiorizan. 
En Colombia, esta ideología del dominio colonial, heredera de más de dos siglos de escuela eurocéntrica, católica y con un fuerte sesgo colonial, prevaleció durante el siglo XIX en las regiones andinas hegemónicas. José María Samper, uno de los humanistas y ensayistas más renombrados de entonces, mediante lo que hemos denominado amnesia episódica o selectiva de la historia, definió a los afrodescendientes como la “peor raza del país” y relacionó su fecundidad con su condición de seres inferiores. El autor señalaba que
“mientras en las razas superiores la reproducción se hace lenta y difícil, como consecuencia de su alto grado de refinamiento moral o intelectual, entre los negros imperan los rasgos físicos, en detrimento de la inteligencia y la moralidad” (Posada, 1998: 32).
2. Estereotipación de los afrodescendientes
Esta categoría de análisis sugiere que a los afrodescendientes se les atribuyen características esquemáticas y fijas como ser atrasados, pasivos o poco inteligentes. 
En uno de los apartes del texto escolar de la Editorial Norma, que lleva como subtítulo Libres pero no felices en el marco de la unidad La Colonia, para describir el proceso de emancipación del pueblo afrodescendiente, los autores utilizan la secuencia: en algunas situaciones desafiaron la autoridad y se rebelaron contra ellos y algunos se fugaron para vivir alejados de sus amos. 
Estos fragmentos discursivos nos llevan a la siguiente implicación: como no todos los africanos estaban de acuerdo con liberarse de sus "amos”, se supone que había algunos resignados o complacidos de servirles a los blancos. En lo contextual, el pronombre cuantificador indefinido algunos, es utilizado para referirse a supuestas actitudes contrapuestas a dos estados de ánimo ambivalentes de amor-odio en las relaciones interculturales de africanos con españoles, y sirve para minimizar las confrontaciones reales entre estas culturas. Sin embargo, los autores deciden no explicar por qué algunos africanos decidieron y pudieron fugarse y otros no. Nada se dice de la cultura de la muerte. Esta aproximación cultural no es otra cosa que una expresión eufemística para referirse a la aculturación y abusos de poder cometidos por el colonizador.
En la proposición mencionada ‘algunos’ se fugaron para vivir alejados de sus amos, la presencia intradiscursiva del pronombre algunos, es utilizada también para relacionar dos proposiciones como causa-efecto: la derrota de los esclavos negros fue causada o se debió a la división ideológica de los africanos y africanas frente al bloque histórico españoles o criollos. Se presupone una división en el acto emancipatorio, un conflicto intraétnico como causa de la derrota histórica del pueblo afro. En la estructura sintáctica global, todas estas proposiciones están controladas ideológicamente por opiniones sustentadas por los autores; son creencias valorativas acerca de los afrodescendientes. Estas opiniones cumplen funciones estratégicas (la de presuponer que el conflicto actual de la comunidad afrocolombiana es artificial, pues ya no existe el conflicto histórico de la esclavitud); cumplen funciones argumentativas (la de presuponer que es ley histórica que los dominados se adapten a los dominadores, y los conflictos interétnicos en Colombia no serían la excepción); y cumplen funciones retóricas (la de convencer, persuadir a los descendientes de africanos, al pueblo afrocolombiano y, en general, a todos los colombianos, de las “bondades” de la asimilación, pues implica un mirar hacia el futuro y no hacia el pasado). 
En síntesis, podemos anotar que en el texto escolar estudiado los afrodescendientes no aparecen representados como sujetos que realizan o realizaron acciones importantes para el país, que puedan ser ejemplares para los niños y niñas. Ningún héroe africano es nombrado como parte de la epopeya nacional: no se menciona a Benkos Biohó, fundador del Palenque de San Basilio, a Barule, a Antonia y otros cimarrones. De hecho, como Colombia se construye con los pedazos de un discurso histórico fragmentado, planteamos que, en los textos escolares, los afrodescendientes sufren un proceso de invisibilización discursiva y despersonalización histórica, que los instala sistemáticamente como pueblos ficcionalizados sin historia propia; cuya identidad permanece como la presencia extranjera e inexpresable, que se quedó en el backyard (patio trasero), entre los intersticios de la historia nacional, y que se resuelve rápidamente a través de la mirilla del mestizaje. 
Por eso, nuestra preocupación en este trabajo tiene que ver con la pretensión de redefinir, resignificar y llenar de nuevos contenidos, conceptos y categorías a los textos escolares. Pero, ¿cómo apuntamos hacia un tipo de pensamiento (giro, opción) decolonial de la retórica de la colonialidad del poder/saber/ser, que subyace en el discurso geo-histórico, geo-político y geo-cultural, contextualizado en los textos escolares? Como primera medida, consideramos que para decolonizar los textos escolares, necesitamos buscar “afuera” de nuestros paradigmas, enfoques, disciplinas y campos de conocimientos, con el fin de apuntar a la transformación de las estructuras institucionalizadas de la escuela, que siguen manteniendo y reproduciendo la racionalidad de la modernidad como norma ontológica. 
Proponemos que, en primera instancia, debemos avanzar hacia la transdisciplinariedad del conocimiento y el pensamiento complejo, los cuales podrían ayudarnos a tender puentes hacia un diálogo transcultural de saberes, en palabras de Santiago Gómez-Castro, entre la ciencia occidental y formas de producción de conocimiento afrocolombianas. Sin embargo, planteamos que, a través de estas nuevas teorías de la complejidad, podríamos ir, incluso, más allá, como un intento emergente de construir y posicionar procesos de resignificación a largo plazo, proponer “pensamientos propios”, que logren trascender, posteriormente, hacia lo que hemos denominado la transculturalidad decolonial de los textos escolares, en la que las prácticas, experiencias y formas de vida cultural africana y afrodescendiente, que fueron invisibilizadas del mapa moderno-colonial de las epistemes, por habérseles considerado “míticas”, “supersticiosas” y “pre-racionales”, –y que en realidad nunca desaparecieron–, puedan retornar en los textos escolares, sin quedar sometidas a la hegemonía única de la episteme de la ciencia occidental. 
Siguiendo a Mignolo, planteamos que como una opción decolonial, nos embarquemos en un proceso de desprendimiento epistémico de las bases eurocentradas del conocimiento en los textos escolares, para poder entrar en diálogo con formas no occidentales del conocimiento, que ven el mundo como una totalidad en la que todo está relacionado con todo. Si, por ejemplo, resignificáramos los textos escolares, visibilizando los saberes de la filosofía y la pedagogía del Muntu, legado de nuestros ancestros africanos bantúes del Congo, estaríamos utilizando una epistemología o cosmología, “Otra”, para reescribir la historia en una dirección, “Otra”, desde una condición de posibilidad: resignificaríamos la democracia nacional, resignificaríamos el ethos vital del medio ambiente desde la reciprocidad a la madre tierra, resignificaríamos la narrativa mitológica, histórica y literaria de la memoria sin archivo (Mignolo, 2006) desde de la diáspora africana, de una manera pluri-versal en lugar de uni-versal, y, por supuesto, lograríamos que nuestros niños y niñas en la escuela, circulen por un camino descolonizado.
Desde una pedagogía crítica de la historia, se trata de hacer visible a la población afrodescendiente con historia propia, antes del fenómeno de la esclavización, como un capítulo inherente a la historia colombiana, así como la visibilización de estas comunidades en el marco de las luchas que durante siglos han gestado antes y después de la independencia nacional. De modo que, estudiantes, maestros y maestras, teóricos, investigadores e historiadores, tenemos el gran desafío teórico de concebir unos textos escolares de fractura de-colonial, que dejen de reproducir discursivamente esa narrativa criollizada de la colonialidad sobre los afrodescendientes desde la pedagogía del mestizaje. Nuestro deber es iniciar una disputa por el reconocimiento de esas “otras” formas de conocimiento invalidadas en la escuela, como una apuesta para repensar la historia nacional y revertir la invisibilidad y los estereotipos étnico-raciales sobre nuestra población afrocolombiana. Esta es, en definitiva, la base para una posterior emancipación de las nuevas generaciones de niños y niñas, en la lucha contra la subalternización epistémico-política y el colonialismo mental latinoamericano. 
Referencias
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Dinah Orozco Herrera

dinah.orozco@gmail.com

Licenciada en Lenguas Modernas español-inglés de la Universidad del Atlántico. Magíster en Lingüística y Literatura Hispanoamericana, del Seminario Andrés Bello, Instituto Caro y Cuervo. Vicepresidente e Investigadora de la Fundación Cultural e Investigativa Macondo y Son (sociedad entre académicos del Caribe Colombiano y de Cuba). Docente de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el Programa de Pedagogía Infantil. 

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Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 46