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Del prestigio de la carrera docente como indicador de calidad

Por Sandra Patricia Ordóñez Castro
Magisterio
29/10/2018 - 11:00
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Photo by Avel Chuklanov on Unsplash
El maestro es el factor más importante en el desempeño estudiantil y puede ayudar a cerrar las persistentes brechas socioeconómicas de aprendizaje en América Latina y el Caribe.  Con esta premisa como punto de partida, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), en colaboración con diferentes gobiernos, ha venido desarrollando en los últimos años una línea de investigación que busca identificar políticas y programas para mejorar la efectividad de los educadores en la región.  Las investigaciones del BID han analizado una amplia gama de temas entre los que se destaca la selección y asignación de docentes, y la efectividad del profesorado.  Hoy, Diana Hincapié, Especialista de Educación del BID y coautora del libro Profesión: profesor en América Latina. ¿Por qué se perdió el prestigio docente y cómo recuperarlo? comparte con la Revista Internacional Magisterio, los hallazgos de esta, la más reciente investigación del BID y sus proyecciones frente al desafío de lograr que nuestros niños y jóvenes alcancen su máximo potencial en la escuela.
Entrevista con Diana Hincapié
Sandra Patricia Ordóñez Castro
Durante varias décadas, la política pública latinoamericana en términos de educación, tuvo como máxima prioridad, la ampliación de  la cobertura. ¿Afectó este énfasis el perfil de la profesión docente?
En nuestra investigación, encontramos que existen dos factores históricos que contribuyeron a que, más o menos desde mediados del siglo pasado,  se deteriorara el perfil de la profesión docente y uno de ellos es, precisamente el que tú mencionas, ese énfasis que hicieron todos los países de la región en aumentar la cobertura escolar. Para hacer frente a la llegada de numerosos estudiantes al sistema educativo, los países tuvieron también que incorporar a muchos profesores en muy poco tiempo y para generar esa masa crítica de nuevos profesores, se expandió masivamente la formación docente, descuidando de alguna forma la calidad. En algunos países como Chile y Ecuador, se abrieron programas de formación acelerada, que permitían a una persona convertirse en docente en cuestión de meses  ¡En seis meses podías obtener un título en Pedagogía que te permitía entrar al aula! A manera de anécdota, en Chile a los docentes que recibían este título, les llamaban los Profesores Marmicoc.  Marmicoc era una marca de ollas a presión y así se aludía en tono de burla a la forma en que se obtenían rápidamente los docentes que se necesitaban en el aula.  Por otra parte, hubo también  una masificación de las escuelas normales, las cuales tradicionalmente, han formado a los docentes,  pero en muchos países, se comenzaron a expandir muy rápidamente, lo que impedía cuidar la calidad de la formación. En México, por ejemplo, se cuadruplicó la matrícula en escuela normal en los años 70, mientras que en Perú, el número de escuelas normales aumentó  casi un 60% en un periodo de 4 o 5 años.  Esta expansión masiva de escuelas normales, junto con las medidas que se tomaron para ajustar la formación docente, hacía muy difícil cuidar la calidad y esta fue una de las razones por las cuales se comenzó a deteriorar el prestigio de la profesión docente. 
¿Cuál es el otro factor que tuvo incidencia en este deterioro paulatino del prestigio de la profesión docente? 
El segundo factor que ha incidido en este sentido, ha sido la transformación del mercado laboral femenino de la región en las últimas décadas. Desde los inicios de la profesión hasta ahora, la docencia ha sido una profesión mayoritariamente femenina. Sin embargo, hace un siglo, ser profesora era una de las pocas labores profesionales abiertas a las mujeres, mientras que hoy en día, la situación es muy distinta y por eso, muchas de las mujeres más preparadas, buscan carreras profesionales más lucrativas y prestigiosas que la docencia, lo cual ha impactado en la calidad del profesorado.
¿Qué otras razones inciden para que la profesión docente en América Latina no atraiga a los mejores candidatos?
Uno de los elementos que contribuyen a que la carrera docente sea poco atractiva, es el de las bajas remuneraciones.  Si bien un salario atractivo no es la principal razón para optar por una u otra carrera, sin una perspectiva de  salario que sea por lo menos similar a la de los graduados de otras profesiones, resulta menos probable que los estudiantes con alto rendimiento académico quieran hacer carrera en la docencia.   A esto se suma el hecho de que los ingresos no aumentan mucho a lo largo de la vida laboral de un maestro… Eso hace que los jóvenes más talentosos prefieran otras carreras con mejores proyecciones económicas.   Además, no solo los salarios no son competitivos, sino que las condiciones laborales son, en  general muy poco atractivas… la infraestructura de muchas de nuestras escuelas, por ejemplo,  es deficiente, al igual que la dotación, para no hablar de la ubicación en zonas alejadas o violentas… y hay muchos otros aspectos que podrán mencionarse en esta línea.  Todos estos factores, hacen de la carrera docente, una alternativa poco atractiva, a la que van a parar con frecuencia los candidatos con menor opción por su rendimiento académico previo, ya que, a diferencia de lo que ocurre en los países de alto desempeño en educación, los datos confirman que, efectivamente, la carrera de Educación es una de las de más fácil acceso en la región. Ser profesor en América Latina no es entonces, una carrera atractiva para los jóvenes talentosos, tampoco desde el punto de vista académico, con el agravante de que muchos de los futuros docentes entran a estudiar Educación precisamente por ser una carrera más accesible en el aspecto académico y no necesariamente porque tienen vocación pedagógica.
¿Qué medidas sería necesario tomar para que la profesión docente resulte atractiva a los candidatos con mejor perfil para el desempeño profesional?
En casi todos los países de la región, se ha empezado, por ejemplo, a ofrecer incentivos económicos, como becas y créditos para candidatos talentosos y se están tomando  medidas para aumentar la selectividad en el ingreso a los programas de formación.  Por otra parte, países como Chile, Colombia, Ecuador, México y  Perú, han hecho esfuerzos grandes para aumentar los salarios de los docentes, que, sin embargo, no llegan aún a ser  competitivos con los de profesiones comparables o similares.  Junto con esto,  es importante ofrecer oportunidades de crecimiento profesional de las personas que realmente estén motivadas para ejercer la docencia, a través de una carrera meritocrática.   
¿Los programas de formación docente preparan de manera suficiente y con pertinencia a los candidatos que logran captar?
Bueno, existe evidencia de que el desempeño académico de los jóvenes al terminar la formación docente, es menor al de otros egresados de educación superior.  Sin embargo, esto puede deberse a que, como se ha indicado antes, los jóvenes que ingresan a estudiar docencia ya tienen un desempeño académico menor que el de los demás. Es decir, es difícil distinguir cuánto de la preparación de los estudiantes al finalizar la carrera se debe a sus habilidades iniciales y cuánto se debe a la formación recibida.  Sin embargo su poca efectividad en el aula, así como en las pruebas de desempeño,  son indicadores poco alentadores.
El aprendizaje de los estudiantes de educación básica, ¿alcanza en nuestros países el nivel esperado? ¿Cuál es nuestra situación en el panorama internacional?
Desafortunadamente, los aprendizajes de los niños y de los jóvenes en Latinoamérica y en el Caribe son más bajos de lo que esperaríamos, tanto para el nivel de desarrollo que tienen nuestros países, como para el alto nivel de inversión que se está haciendo en muchos de ellos.  Estamos muy rezagados en términos de habilidades respecto a otras regiones del mundo.  Hoy, gracias a las pruebas regionales que tenemos,  tales como TERCE, o a nivel internacional como PISA, podemos ver  que existen brechas muy grandes en comparación con los países de la OCDE, pero también con países de desarrollo similar al nuestro.   Sólo para darte un ejemplo, en términos de habilidades mínimas en matemáticas, hoy vemos que en los países desarrollados de la OCDE, prácticamente todos los alumnos cumplen con los estándares.  En los países con un  producto interno bruto per cápita similar al de Latinoamérica, más o menos dos de cada tres, logran esos estándares mínimos, mientras que en nuestros países, desafortunadamente,  solo uno de cada tres estudiantes los logra.  
Además, es preciso señalar, que el nivel de aprendizaje no es solamente bajo con respecto a otros países, sino que también es bastante dispar, hay brechas muy grandes en cada país entre las regiones urbanas y rurales, pero sobre todo, en términos de nivel socioeconómico.  Estamos hablando en primaria, de un rezago de más o menos, dos años.  ¡O sea que un niño que proviene de una familia rica está casi dos años más adelantado que un niño que proviene de una familia con un nivel socioeconómico más bajo! Esta es una brecha enorme que, además, lamentablemente, no se cierra; surge en la primera infancia, continúa y se acentúa durante la adolescencia y persiste en la edad adulta, viéndose reflejada incluso en el mercado laboral.  
El panorama es entonces bastante desalentador…
Sí;  sin embargo, hay que destacar que ya algunos países de la  región, han mejorado en las pruebas regionales y  aunque de manera muy lenta,  también en las pruebas internacionales.
¿Con qué factores se ha identificado que se correlaciona de manera significativa la calidad del aprendizaje de los niños en la escuela?
Por una parte, es fundamental la práctica docente en el aula, pero otro factor vinculado es, indudablemente, su nivel de conocimientos, que diferentes estudios han evidenciado como una gran debilidad en la región.    Por ejemplo, en 2004 se realizó una prueba para medir el nivel de conocimientos matemáticos de los profesores del último grado de primaria en Perú y más del 80% de los docentes, obtuvo un puntaje inferior al considerado adecuado para ese grado.  Algo similar, se encontró en México en 2007, en un estudio internacional aplicado a estudiantes que se preparaban para ser docentes de matemáticas, México obtuvo puntajes muy por debajo de los conseguidos por los otros países, incluso por Bulgaria, cuyo nivel de desarrollo económico es considerablemente menor.  Por su parte, Chile fue el único país de América Latina que participó en el estudio internacional sobre la formación inicial del profesorado de matemáticas TEDS-M, realizado en 2008. En este estudio, se midieron los conocimientos relevantes para ser docente de matemáticas en estudiantes de educación de 17 países; los resultados evidenciaron la baja preparación de los futuros profesores chilenos de matemáticas. 
Los aspirantes a docentes de primaria, se ubicaron en el penúltimo lugar y los futuros docentes de secundaria, en el último, con resultados por debajo de países con un desarrollo económico mucho menor, como Botsuana y Filipinas.   Este nivel insatisfactorio de los conocimientos de los docentes en la región, influye de manera negativa en  su efectividad, lo cual se ve reflejado en el  nivel de aprendizaje de los estudiantes.
¿Cuáles serían entonces las condiciones mínimas inexcusables de la formación del profesional en educación para que el nivel de conocimiento y efectividad  de los docentes fuera equiparable con el de otros profesionales?
Es importante estimular la calidad y la pertinencia de los programas de formación en la región.  Los programas de formación inicial todavía son bastante teóricos.  Gran porcentaje de la formación inicial se da en el aula de clase y hace referencia a  asuntos muy teóricos,  y lo que la evidencia internacional nos muestra, es que es importante que los estudiantes de pedagogía, tengan prácticas en aulas de clase reales, en las que puedan trabajar al lado de profesores con más experiencia.   En países con alto rendimiento educativo, más o menos un cuarto del tiempo del programa de formación inicial, se hace en prácticas en el aula.   Entonces, la persona que se está formando para convertirse en docente, puede  desde muy temprano, interactuar con los estudiantes a través de las prácticas.  Eso hace una diferencia.  También hay que aumentar la pertinencia de los programas de formación inicial. 
Dentro de los  esfuerzos en términos de políticas educativas para la profesionalización docente y la cualificación del desempeño educativo que se vienen adelantando en la región, ¿cuáles cabría destacar?
Una mejor capacitación de los profesionales de la educación, incide directamente en los aprendizajes de los estudiantes;  por ello, si bien hay varios factores que influyen en el desempeño educativo, en los países de la región que han logrado mejoras recientes,  ha habido una combinación de políticas que apuntan en su gran mayoría a la profesionalización docente.  En el libro, destacamos particularmente las políticas que están encaminadas a lograr una carrera docente más meritocrática, lo que por un lado, hace referencia a los esfuerzos por mejorar los salarios docentes para  hacerlos más competitivos,  pero, por otro lado, a todo lo que tiene que ver con hacer que la carrera estimule el desarrollo profesional.  Los concursos para el ingreso a la profesión docente basados en el mérito, por ejemplo, que hacen que la profesión sea más llamativa para los candidatos más motivados y con mejor desempeño.  También están los sistemas de evaluación docente, que permiten apoyar las prácticas pedagógicas que está desarrollando el profesor en servicio dentro  del aula.  
Las evaluaciones de desempeño docente, constituyen la herramienta más importante que se ha introducido para vincular la carrera magisterial al mérito.  Los instrumentos de evaluación varían según el país y pueden incluir un portafolio de experiencias, observación de clase, evaluación del director de la escuela, encuestas a otros profesores, padres y alumnos.  La evidencia sugiere que las evaluaciones multidimensionales y que incluyen observaciones de clase, podrían permitir identificar a docentes efectivos. Los resultados de la evaluación de desempeño son utilizados principalmente, para tomar decisiones sobre la carrera, pero también deben ser una herramienta de mejora para los docentes. Ellos deben recibir retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades y capacitaciones en función de sus necesidades.  
Algunos países, han implementado también periodos de prueba, cuando los docentes están empezando su carrera, hay un periodo en el que se les ofrece apoyo y se les evalúa para poder identificar a aquellos que tienen más potencial para ser efectivos en el aula.  Así mismo, destacaría algunas iniciativas que buscan apoyar al docente directamente  a través de  programas de mentoría.  Estos programas pretenden apoyar la labor del docente y darle una retroalimentación rápida sobre cómo está haciendo su trabajo para que él pueda ajustar mejorar y promover las habilidades de sus estudiantes.
Hablabas hace un rato de la necesidad de mejorar los programas de formación inicial de los docentes en términos de pertinencia.  Además entonces de mejorar las condiciones laborales y garantizar el nivel profesional  de los educadores, ¿no resulta necesario re-configurar la profesión misma, de manera que los egresados dispongan de las herramientas necesarias para hacer frente con éxito a los nuevos desafíos históricos y sociales?  ¿Qué se está haciendo en ese sentido en la región?
De acuerdo.  El alto rendimiento educativo empieza en el momento  en que somos capaces de atraer a personas talentosas a que ejerzan la  profesión docente  y eso implica, mejorar el prestigio de la profesión y mejorar las condiciones laborales de los educadores.  Pero también pasa, como tú señalas,  por reconfigurar la profesión de forma que, desde su formación inicial, los aspirantes adquieran los conocimientos y las herramientas que necesitan para ser efectivos en el aula y promover los aprendizajes de sus alumnos.   En Chile y en Colombia,  se han implementado políticas de regulación de los contenidos y de los resultados de los programas de formación  y se está invirtiendo de manera sistemática en proyectos de mejora.   Ecuador y Perú, se suman a estos países en el esfuerzo por mejorar la calidad  de la formación docente a través de sistemas de acreditación.
De acuerdo con las investigaciones que ha adelantado el BID en la materia, ¿qué pautas generales serían recomendables para implementar esta reforma?
Bueno, si bien en  cada país varía la prioridad que se establece entre los lineamientos establecidos por las autoridades educativas, o la constatación del perfil de los egresados y varía el nivel de autonomía institucional para establecer currículos, ya habíamos referido que un elemento esencial de los programas de formación docente es su componente práctico, ya que los conocimientos específicos de la disciplina y los pedagógicos, aunque fundamentales, no son suficientes para saber cuál es la práctica docente adecuada para cada contexto.  Por otra parte, la implementación de sistemas de  acreditación permite a  los gobiernos garantizar la calidad de los programas de formación docente, a través de la evaluación de diferentes componentes del programa.  
Cabe destacar que en los últimos años, en países desarrollados,  los estándares de calidad para obtener la acreditación de programas de formación inicial docente, se están desplazando de la infraestructura para la prestación del servicio educativo, hacia los resultados en términos de desempeño y conocimientos de los egresados.  Por ejemplo, en Nueva Zelanda, las instituciones de formación inicial deben proveer evidencia confiable durante los procesos de acreditación, de que los estudiantes de pedagogía alcanzan los estándares nacionales para graduados. Algo similar ocurre en Inglaterra, donde las instituciones universitarias deben proveer evidencia de que sus programas y cada uno de sus cursos, aportan al logro de los estándares para alcanzar el estatus de profesor calificado.  Entonces, el componente práctico y la acreditación de los programas en referencia a los resultados en términos de desempeño profesional de los egresados, podrían constituir pautas generales en el camino de esa re-configuración.
Las políticas nacionales en términos de gestión podrían ser también definitivas en este sentido. ¿Qué pautas, desde el marco de referencia de su investigación, pueden brindar un norte para su formulación? 
Definitivamente creemos que es muy importante tener un sistema que permita que todas estas reformas se den de manera efectiva.  No se puede implementar una política o un programa, si no hay un sistema que esté apoyando esa propuesta de formación de los docentes y de trabajo de los docentes en el aula. Obviamente, también reconocemos la importancia que tienen los rectores o los directores como líderes pedagógicos de la institución educativa (por ejemplo, en algunos países como Perú,  los rectores tienen la posibilidad de evaluar a los docentes que se postulan para una posición en su escuela y tienen voz y voto). Yo creo que es muy importante  generar desde el sistema, desde los ministerios de educación, todas las características institucionales y de fortalecimiento institucional que se necesitan para desarrollar las reformas docentes y a nivel de la escuela, un liderazgo pedagógico y de gestión de la escuela, que generalmente está en manos del director.
Aumentar el nivel de autonomía de los directivos institucionales ¿podría ser favorable para fomentar la pertinencia y efectividad de los programas educativos?
Lo que vemos, es que el nivel de autonomía depende del nivel de institucionalidad en cada país.  En algunos países donde ya hay sistemas más avanzados para concursos de ingreso a la profesión docente, para evaluar a los docentes,  están en un punto que les permite ofrecerle esa flexibilidad al rector para intervenir mucho más en la labor pedagógica.  Pero también, vemos países que están un poco más atrasados en esa institucionalidad y en este caso, es más importante tener un sistema que pueda  guiar  de alguna manera y ofrecer pautas al rector para que lleve a cabo su labor.
Ofrecer programas de formación en gestión para los directivos ¿podría ayudar a fortalecer esa institucionalidad y  favorecer el liderazgo en la introducción de  factores de innovación pedagógica en las instituciones?
Totalmente.  Creo que esto es algo que realmente aplica para todos los profesionales que  están vinculados con la labor educativa  y por eso, podría decirte que todo lo que decimos que es necesario para atraer y seleccionar a los mejores docentes, también aplica para los rectores.   Es necesario también ofrecerles  oportunidades de crecimiento profesional, salarios competitivos y  formación.  Estoy de acuerdo.  Desafortunadamente, en nuestra región, los rectores no han recibido la atención que merecen.   Pero, claramente, si queremos tener a alguien que sea un verdadero líder pedagógico capaz de  introducir la innovación con pertinencia, como tú bien lo dices, necesitamos atraer más talento a esas posiciones, ofrecerles la posibilidad de desarrollar una carrera estimulante que haga que les llame la atención convertirse en directivos y, obviamente, darles la formación que necesitan para serlo.
 

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