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Desafíos para la formación de profesores de ciencias: aprender de la diversidad cultural

Magisterio
30/11/2018 - 15:00
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By Rawpixel.com / Freepik
El presente artículo propone varios desafíos para formación de profesores a la luz de algunos resultados de la Investigación: Concepciones de los profesores de ciencias sobre el fenómeno de la diversidad cultural y sus implicaciones en la enseñanza. En primer término, se ubica la problemática en el campo de la didáctica de las ciencias; en segundo lugar, se presentan algunos resultados sobre las concepciones de los profesores en torno al concepto de etnocentrismo epistemológico discutido por Santos (1989) y, finalmente, se presentan unos desafíos para la formación de profesores.
Palabras clave: Enseñanza de las ciencias, diversidad cultural, etnocentrismo epistemológico.
Abstrac
This paper proposes some challenges for teacher training, with reference to results of the research: Conceptions of science teachers on the phenomenon of cultural diversity and its implications for teaching. First the problem lies in the field of science education, second presents some results on teachers' conceptions about the concept of epistemological ethnocentrism discussed by Santos (1989) and finally presents some challenges for teacher training.
Key words: science education, cultural, epistemological ethnocentrism.
Introducción
Se ha venido abordando la enseñanza de las ciencias considerando la diversidad cultural (Wilson, 1981: Cobern, 1993, 1996; Cobern & Loving, 2001; Molina, 2000, 2002, 2005; Molina & otros 2009) Aikenhead, 1996; Cabo & Enrique, 2004; Cobern & Aikenhead, 1998; El-Hani y Bizzo, 2002; El-Hani y Sepúlveda; El-Hani y Mortimer, 2007). Sin embargo, sus consideraciones al respecto son variadas. Así, enfoques socio-culturales y contextuales (Cobern, 1991, 1996; Gurgel, 2003; Molina, 2000, 2002, 2009, 2010; El-Hani & Mortimer, 2007; Wells, 1998; Barnet y Hodson, 2001), a) se ubican en una posición opuesta a perspectivas individuales y objetivistas de la construcción del conocimiento del enfoque de cambio conceptual; b) dan importancia al papel de la cultura en el desarrollo y validación de creencias individuales y discuten la inserción de la ciencia, mediante su enseñanza, en contextos socioculturales específicos no occidentales; c) en este sentido entienden a la ciencia como una segunda cultura para los estudiantes. Cada vez más, se considera a la enseñanza de las ciencias como relaciones entre culturas (Molina, 2007; Cobern & Loving, 2001); en las que se resalta que lo que es creíble, cognoscible, en las ciencias, en general, es distinto en las culturas de base de los estudiantes, lo cual implica la conceptualización del aprendizaje desde enfoques que reconozcan estas diferencias. 
Las concepciones de los profesores de ciencias 
En el contexto anterior se justifica la necesidad de conocer las concepciones de los profesores, específicamente de ciencias naturales, sobre la diversidad cultural y sus implicaciones en la enseñanza, con el fin de establecer aspectos para la formulación de unas orientaciones para la formación de profesores que les permita reconocer que la diversidad cultural es una potencialidad y no una dificultad para la enseñanza de las ciencias. Estas concepciones, en el caso de Colombia, se han establecido mediante el proyecto de investigación “Concepciones de los profesores de ciencias sobre el fenómeno de la diversidad cultural y sus implicaciones en la enseñanza” . Este estudio, se realizó en diez zonas del país, mediante la aplicación de un cuestionario de ponderación múltiple elaborado en una fase cualitativa con la aplicación de una entrevista, semi estructurada a partir de cuatro situaciones, a veinte profesores de Bogotá, Pasto, Cali y Popayán. 
Considerando que la enseñanza de las ciencias, entendida como una relación entre culturas, específicamente los tipos de enseñanza que se implementan implican el agenciamiento de unas maneras específicas de relaciones entre conocimientos de diferentes culturas, que develan las consideraciones más profundas sobre la idea que se tiene del otro y su reconocimiento. De acuerdo con Molina (2005), existen diferentes formas de considerar al otro, y ello ha sido tenido en cuenta diferentes formas; sin embargo, lo importante de la discusión es entender si, en todos los casos, el otro es realmente reconocido. Estas aproximaciones al otro han implicado varios intentos. La negación del otro, para reconocimiento de sí mismo y el otro como un caso particular de la universalidad humana, por ejemplo. En términos epistemológicos, la anterior consideración permitió la formulación de la categoría diversidad epistémica que permitió determinar la forma de comprender al otro en las concepciones halladas, específicamente al considerar las relaciones entre conocimientos tradicionales y científicos en la clase de ciencias. 
Así, la categoría diversidad epistémica permitió establecer en las cinco concepciones encontradas las siguientes tendencias: a) descentramiento del etnocentrismo epistemológico; en la concepción Socio Cultural este descentramiento se logra mediante una crítica epistemológica y aceptando que la validez de los conocimientos ancestrales es posible porque se comprueban de manera diferente o porque estos son complementarios con los científicos; b) un descentramiento que se logra mediante la crítica ética (concepción Socio Cultural y Humanista), por lo tanto se considera que la perspectiva universalista del conocimiento es inconveniente para el reconocimiento del otro o, por la valoración e importancia de los conocimientos ancestrales para la humanidad; c) descentramiento moderado o mínimo (concepción Empírico Contextual); se considera a las experiencias y conocimientos ancestrales porque el conocimiento científico también se fundamenta en la experiencia como el conocimiento tradicional, pero las experiencias de estos últimos deben formularse en términos de montajes experimentales; d) etnocentrismo epistemológico fuerte (concepción Cientificista); el conocimiento que más tiene sentido es el científico; y etnocentrismo epistemológico excluyente en el cual un tipo de conocimiento excluye la consideración de otros tipos de conocimientos.
Desafíos para la formación de profesores
En este apartado, a manera de conclusión, se proponen varios desafíos, formulados a partir de algunas investigaciones y reflexiones encontradas en la revisión de antecedentes de esta investigación, que ayudarían a orientar la formación inicial, continuada y la propia autoformación. Lo anterior, con el fin de posibilitar una postura de crítica epistemológica respecto a los etnocentrismos enunciados y orientar actividades en el aula; estas dos acciones entendidas como un proceso de aprendizaje sobre la diversidad cultural, específicamente, en relación con la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. 
El modelo de Yuen (2009), basado en la sensibilidad intercultural, permite incluir perspectivas contextuales en la discusión sobre las concepciones de los profesores. Se pregunta sobre ¿cómo orientar la formación de profesores hacia el desarrollo intercultural?; con esta perspectiva se puede reenfocar la formación de los profesores en contextos de diferenciación cultural, preparándolos para prácticas pedagógicas sensibles a lo intercultural. Este modelo incluye aspectos como la conciencia, actitudes, sensibilidad y comportamiento del profesorado. En tal sentido, estos aspectos deben ser considerados en la formación de los profesores y su profesionalidad. Así, se aprecia la necesidad por la generación de una conciencia intercultural en los profesores en formación, en camino hacia el desarrollo de la actitud de respeto y seriedad frente a la diversidad cultural, asumiendo lo asociado a un conocimiento del profesor. Otro aporte de esta propuesta hace referencia a la importancia del conocimiento del profesor sobre la diversidad cultural en el campo de la formación de profesores, así como de su sensibilidad y comportamiento; lo anterior requiere la construcción de un conocimiento sobre las diferencias relativas a la diversidad de los aprendices que implican la comprensión del aprendizaje en términos de la pluralidad cultural. Así, de acuerdo con los resultados obtenidos en la investigación de Smolen, Colville-Hall, Liang & Mac Donald (2006) es necesario que los profesores discutan las adaptaciones del currículo menos en términos de las características individuales del estudiante, para que lo puedan considerar en términos de la diversidad de valores culturales. Baptista & El-Hani (2009), señalan que los programas de formación inicial y continuada de maestros deben propiciar la adquisición de habilidades que pueden ayudar a gestionar las posibles tensiones y conflictos en el salón de clases originados en la falta de comprensión de la diversidad cultural. Igualmente, atender al contexto, implica una comprensión de la educación científica alternativa que se plantee como objetivo enriquecer la gama de modos de pensar y maneras de hablar. 
Otro desafío, se refiere a las perspectivas que orientan las ideas de los profesores acerca de la ciencia. Al respecto se deben realizar diferentes investigaciones que aumenten la comprensión cultural de las ciencias y transferir estos resultados a procesos de formación. Al respecto, Rudolph (2003), realiza un análisis de las influencias de los contextos históricos en la diversidad de prácticas científicas; estas perspectivas contribuyen con nuevos aspectos que permiten conformar visiones más amplias de la ciencia –que involucra varios sistemas de conocimientos indígenas u otros no occidentales del mundo–. De hecho, están motivadas por un deseo de alterar el panorama político de la educación científica (por ejemplo, Hodson, 1999; Kawagley, Norris-Tull, & Norris-Tull, 1998; Snively & Corsiglia, 2001; Stanley & Brickhouse, 2001). Para Rudolph, se requiere una mayor conciencia de las consecuencias sociales y políticas, de los diferentes puntos de vista sobre la ciencia, y considerar, en especial, aquellos que permitan discutir más abiertamente los objetivos sociales de la enseñanza de la ciencia y que debe servir cuando todo está dicho y hecho. En este sentido, encontramos los trabajos de Cobern & Loving (2001), quienes realizan una reflexión acerca del origen multicultural de la ciencia; a la luz de varios filósofos de la ciencia examinan la definición de ciencia desde las perspectivas multiculturales frente a las perspectivas universalistas, es decir, la visión estándar. 
De otra parte, diferentes autores, citados por Bianchini & Solomon (2003), han llamado la atención para estudiar la naturaleza de la ciencia atendiendo, también, a asuntos como género y raza, contexto, poder y privilegio (Atwater, 1996; Hodson, 1999; Rosser, 1997; Sleeter & Grant, 1999); se puede identificar un movimiento que busca eliminar la inequidad de las prácticas de educación científica e implementar estrategias que sean sensibles y culturalmente incluyentes (Rodríguez, 1998; Southerland & Gess-Newsome, 1999). 
Finalmente, se presentan algunas recomendaciones basadas en los resultados de trabajos y que se refieren a los desafíos implicados en la atención a la diversidad en el aula.
El desarrollo profesional, en relación con el reconocimiento de la diversidad cultural, se refiere a la triple relación de enseñanza de las ciencias, diversidad lingüística y diversidad cultural de los estudiantes, lo cual requiere un compromiso a través de proyectos que involucren colectivos de profesores, y no pequeños grupos que, además, participan con frecuencia, de manera voluntaria (Kennedy, 1998). Ello legitimaría esta opción formativa mediante la elaboración e implementación de políticas públicas implementadas en la escuela. 
Weinstein, Curran & Tomlinson-Clarke (2003), consideran que una Gestión de la Clase Culturalmente Sensible –GCCS– hace parte de un proceso de formación a largo plazo, en el cual, la diversidad cultural se convierte en un lente a través del cual los profesores ven las tareas de gestión de la clase. El GCCS comienza con el entendimiento del "yo", del "otro" y del contexto. Pero, para ser culturalmente sensibles, es necesario adquirir "el conocimiento del contenido cultural". Se debe aprender, por ejemplo, acerca de los orígenes familiares de los estudiantes, sus experiencias previas educativas, las normas de su cultura en las relaciones interpersonales de sus padres, expectativas de la disciplina y la manera como sus culturas tratan el tiempo y el espacio. En cambio, los maestros deben usar los conocimientos culturales conseguidos como una manera que demuestra la apertura y disposición para aprender acerca de los aspectos de la cultura que son importantes para los estudiantes y sus familias (Mishne, 2000).
A partir del trabajo de Gertrude, H. (1986), que propone que es necesario ayudar a las personas para que se aproximen a la diversidad cultural, idea que se plantea para superar el etnocentrismo epistemológico identificado en algunas de las concepciones de los profesores y fortalecer las tendencias alternativas de las concepciones humanista y socio cultural. Esencialmente, se debe realizar un proceso de aprendizaje de las diferentes epistemes sobre lo natural configurados históricamente en nuestra sociedad. 
En consecuencia, el propósito de la línea de investigación Enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural (Molina, 2012) es conocer la naturaleza de estas diversidades. Así se desarrollan varias investigaciones de nivel doctoral, que buscan comprender como se entretejen y se relacionan conocimientos tradicionales, escolares y científicos (Bustos, 2012; Castaño, 2012; Castillo, 2010; Pedreros, 2009; Pérez, 2012 y Venegas 2009). De otra parte, trabajos prácticos de aula muestran que ciertos conocimientos, como la etnobiología, pueden desempeñar un papel importante en la comprensión de cómo los estudiantes de las comunidades tradicionales entienden la naturaleza y, en consecuencia, pueden contribuir sustancialmente a las iniciativas de una educación científica en dichas comunidades (Baptista & El-Hani, 2009).
Con Jegede (1995) vemos que las relaciones entre conocimientos ancestrales y tradicionales y conocimientos científicos, en la enseñanza de las ciencias, implica la consideración de dos contextos culturales: el de las propias culturas de los estudiantes y el contexto cultural de la ciencia occidental. Para estos casos, George (2001), muestra que la metáfora del “puente” ha sido utilizada para indicar el mecanismo por el cual se hace posible el cruce de un contexto a otro o el traspaso de fronteras culturales (Aikenhead, 1996). Esta forma de pensar es diferente a la ciencia y se presenta normalmente en las escuelas como un campo totalmente neutro sin las dificultades propias de las relaciones entre culturas. 
Bibliografía
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Nota
  Proyecto financiado por el Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad Distrital y COLCIENCIAS. Adela Molina (Directora del Proyecto); Carlos J Mosquera, Lyda Mojica y Carmen A. Martínez (Co-investigadores); Duvan Reyes, María Cristina Cifuentes y Rosa I Pedreros (Doctorantes Investigadores).
Adela Molina A. Dra. en Educación USP-Brasil. Profesora Universidad Distrital DIE-UD.
 

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