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Diálogos sobre educación propia de la comunidad Nasa

Magisterio
27/02/2019 - 10:15
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Foto de Flickr

Según el reporte del Registro Único de Víctimas, hasta el 1 de abril de 2017 un total de 8.100.180 personas fueron víctimas de desplazamiento en todo el territorio nacional; del total de desplazados, 188.129 personas pertenecen a comunidades indígenas (Unidad para la Atención y Reparación Integral a Víctimas, 2017). La Red por la Vida y los Derechos Humanos del Cauca, en su boletín trimestral, afirma que “en el año 2013, un total de 29.697 indígenas fueron víctimas de desplazamiento masivo, y cerca del 90% de estos desplazamientos se concentraron en los departamentos del Cauca, Valle, Nariño, Chocó y Norte de Antioquia” (2014, pp. 2-3).

Cabe resaltar que esta situación no es un fenómeno contemporáneo; es un hecho histórico y estratégico del conflicto armado, cuyo fin es despojar a los pueblos originarios de sus territorios ancestrales. Por esta razón, las comunidades se ven obligadas a desplazarse a ciudades capitales, como, por ejemplo, Bogotá.

En este marco, la ardua labor de las familias y comunidades por transmitir sus propios saberes y cultura es una carrera contra el día a día en esta Bogotá desarrollista, que no provee escenarios para el buen vivir, privilegia la educación occidental e invisibiliza esos otros saberes. Según de Sousa (2010), estos saberes están al otro lado de la línea abismal, por no obedecer a métodos científicos; se construyen de la experiencia que proviene de la sabiduría ancestral y de las practicas históricas de los pueblos originarios.

A propósito de la educación propia Nasa

Para dialogar en torno a la educación propia, es preciso situar la importancia de la crianza: allí, los primeros cuidados y acciones que los padres o adultos recrean alrededor del niño, desde la concepción y durante todo el ciclo vital, son la base para transmitir las creencias y pautas propias de su cultura. Estas orientan el desarrollo y crecimiento de los niños y niñas.

"Las prácticas de crianza facilitan la incorporación de los nuevos miembros, transmitiendo los valores y las formas de pensar y actuar esperados” (Aguirre, 2000, p. 27).

[…] el niño nasa no puede nacer en la casa de habitación; nace en otro sitio, con el médico tradicional, para refrescar el sitio… desde ahí empieza la relación del niño con la madre naturaleza. El cordón umbilical se corta, y ese no se bota… donde quede el cordón umbilical ya hay una relación de ese ser con ese lugar. Por eso, el cordón se tiene que enterrar, para que se estreche más la relación de nosotros con nuestra madre tierra. (L. Pavi, comunicación personal, 2016)

Este proceso de interacción del recién llegado con el territorio se complementa con los momentos más importantes del comienzo de este nuevo ciclo vital. Allí, una de las prácticas ancestrales más significativas es el parto natural y la siembra bajo tierra del cordón umbilical en este mismo territorio; allí, los mayores y el whala inician el acompañamiento al camino de este nacimiento a la familia, para darle nombre y presentarles a la madre tierra y demás miembros de la comunidad a este nuevo ser.

Así pues, la educación juega un papel trascendental en la construcción de identidad y cultura indígena; la oralidad, la escucha comprensiva, son algunos de sus principios fundamentales.

La educación es la herramienta para fortalecer la identidad nasa…debe arraigar en nuestra cultura. Todos en la comunidad estamos en capacidad de enseñar a los más pequeños cosas importantes, como el respeto por los sitios sagrados, la importancia de la espiritualidad, el cuidado de la naturaleza. (L. Pavi, comunicación personal, 2016)

Estos saberes ancestrales van acompañando el crecimiento y aprendizaje de los niños y niñas, teniendo en cuenta sus potencialidades y su rol dentro de la comunidad.

Cuando llega a la escuela, él ya sabe qué es un conteo, él ya sabe qué es un brindis para la naturaleza, porque desde la casa ya se está fortaleciendo… nadie se educa solo; entre todos nos educamos. Y cuando a usted desde pequeñito le empiezan a meter eso, usted sabe que todos le pueden enseñar y que usted también tiene cosas que enseñar, desde la palabra y la práctica. (L. Pavi, comunicación personal, 2016)

Por ello, plantear la crianza propia como un elemento esencial de la resistencia —en pro de la pervivencia de las tradiciones relacionadas con los rituales, el cuidado y el acompañamiento al crecimiento de los niños y niñas Nasa— es sumamente importante. Esto es para la comunidad el reto de equilibrar la crianza en un contexto de ciudad, donde —a pesar de las condiciones geográficas, políticas de salud y educación— la palabra, orientación y apoyo de las otras madres de la comunidad se teje en una ganancia para la enseñanza en colectivo de su propia cultura.

Resistencias en contexto de ciudad

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La resistencia es una apuesta política y organizativa de carácter histórico, que le ha permitido a la comunidad Nasa, desde los principios de lucha y autonomía, reivindicar su legado cultural, mediante la potenciación de prácticas y saberes que los constituyen como pueblo originario. En palabras de Gloria

“los nasa resistimos; siempre estamos pensando en no olvidar lo propio. Nosotros resistimos en la asamblea, en el encuentro, en la minga, en la liberación de la madre tierra, tal como nos lo han enseñado los mayores” (G. Medina, comunicación personal, 2017).

Este arraigo se entiende como el modo en que un individuo construye vínculos con las personas a su alrededor, con su entorno espacial y social, de acuerdo con los intereses, comportamientos sociales y principios de vida, que van mucho más allá de un espacio geográfico. Lo individuos están determinados por la historia familiar y social; el arraigo les permite habitar y cohabitar su territorio, interiorizando su forma y sentido de vida.

La resistencia, principio de los mayores, empezó desde la colonización, y hasta ahora no se acaba. Que tengamos la lengua viva, conservar algunas cosas como el tejido, la oralidad, las historias de los abuelos, mitos propios, todo eso tiene un objetivo. (L. Viscue, comunicación personal, s.f)
En ese sentido, el bienestar común para el buen vivir fortalece el pensamiento colectivo y el vínculo de la comunidad con sus prácticas ancestrales, eje fundamental de la educación propia. Al respecto, el Círculo de la Palabra Mayor Nasa dice que

“es importante explicarles a los niños el porqué de la minga, de la asamblea: que ellos también sepan por qué nos unimos, el sentido de la organización de los comuneros en el Cabildo… para irlo formando...” (comunicación personal, 2017)

En este marco, los niños y niñas, como actores de participación, acompañan y aprenden de su comunidad los fines y sentido que tienen las mingas, los encuentros comunitarios o una asamblea. Esto se constituyen en fuentes de aprendizaje en contexto y en unas de las expresiones de resistencia más arraigadas en la comunidad Nasa.

Yo tengo claro que la forma de resistir es no perdiendo las costumbre y lo propio en la ciudad. Por ejemplo, por 20 años —que es lo que llevo en Bogotá—, siempre he tenido muy claras mis costumbres: enchumbar a mis hijos y cargarlos en la espalda, estando siempre pendiente de ellos, compartiendo las enseñanzas nasas para el fortalecimiento de nuestros usos y costumbres. (G. Medina, comunicación personal, 2017)

En esta perspectiva, los saberes ancestrales son el sentido de sus prácticas cotidianas. Por ello, el enchumbar a un bebé tiene un sentido ancestral: las mujeres cargan a sus niños en la espalda en posición vertical, para que el niño tenga el mismo campo visual de la madre e inicie una relación directa con el entorno y para que, además, acompañe en una posición cómoda y de afecto sus actividades diarias. Allí, el niño puede observar, escuchar, sentir el calor y el latido de su madre, estrechando los lazos de afectividad entre ella y su hijo.

Estos lazos se estrechan entre los miembros de la comunidad, gracias a la consolidación del Cabildo, espacio constituido como un escenario de reivindicación y unidad, que recrea sus saberes y cultura desde el diálogo.
 
Referencias bibliográficas

Aguirre, E. (2000). Socialización y prácticas de crianza. En E. Aguirre & S. Durán, Socialización, prácticas de crianza y cuidado de la salud (pp. 17-92). Bogotá, Colombia: Universidad Nacional. Recuperado de www.bdigital.unal.edu.co/1548/5/02CAPI01.pdf
Consejo Regional Indígena del Cauca. (2007) Plan de vida de los pueblos indígenas del Cauca. Recuperado de http://observatorioetnicocecoin.org.co/files/Plan%20de%20vida%20del%20Cr...
de Sousa, B. (2010). Para descolonizar Occidente. Más allá del pensamiento abismal. Buenos Aires, Argentina: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Recuperado de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/coedicion/perspectivas/...
Escobar, A. (2014). Sentipensar con la tierra. Nuevas lecturas sobre desarrollo, territorio y diferencia. Medellín, Colombia: Ediciones Unaula.
López, A. (2014). Formas de resistencia en la comunidad nasa del Cauca. [Tesis de Maestría en Investigación Interdisciplinar]. Bogotá, Colombia: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Organización de Estados Iberoamericanos & Secretaría Distrital de Integración Social. (2010). Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial Indígena en Bogotá. Bogotá, Colombia: Sigma.
Red por la Vida y los Derechos Humanos del Cauca. (2014). Crítica situación humanitaria en el Cauca. Boletín de la Red por la Vida y los Derechos Humanos del Cauca (1), 2-4. Recuperado de https://docplayer.es/14784618-Red-por-la-vida-y-los-derechos-humanos-del...
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona, España: Paidos.
Unidad para la Atención y Reparación Integral a Víctimas. Registro Único de Víctimas [Herramienta de búsqueda]. Recuperado de https://www.unidadvictimas.gov.co/es/registro-unico-de-victimas-ruv/37394

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