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Didáctica de la educación técnica, un saber en construcción

Magisterio
14/07/2016 - 10:15
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Tomada de Revista Internacional Magisterio No. 80

“Los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional, aspecto que dificulta la incorporación de la dimensión didáctica a la tarea educativa”.

Ángel Díaz Barriga

 

Palabras clave: didáctica, educación técnica, saberes, conocimiento.

Recorrido histórico y visibilidad didáctica de la educación técnica 

El saber didáctico de la educación técnica se ha soportado desde la constitución de las escuelas de artes y oficios a mediados del siglo XIX, que nacen al regular las prácticas de los artesanos y convertirlas en objeto de estudio escolar; dicha práctica se articula luego a la educación dual, que relacionaba la enseñanza de las competencias técnicas aplicadas en las fábricas, con la educación en la escuela, vínculo de doble vía que con el tiempo determinó lo que hoy conocemos como educación técnica (industrial, comercial, agrícola, entre otras), la cual implica una triple funcion: fortalece el saber académico, apropia competencias para el trabajo y moviliza competencias ciudadanas y para la vida.

También es un aprendizaje social, es decir, de valores, conductas y pautas, características del trabajo técnico. La educación técnica no es únicamente el aprendizaje de un saber hacer sino también de un saber ser. Este “ser” o papel social y ocupacional del técnico, es característico de la cultura técnica desarrollada a través de su experiencia educativa, y es distinto del correspondiente al trabajador intelectual. La educación técnica implica una cultura propia, distinta de la académica tradicional. Esta cultura está formada por una ética propia, respecto al trabajo, la eficiencia, la innovación, la productividad, y la disciplina.” (Gómez, 1998, p. 38).

Pensar que la educación técnica tiene su génesis en lo artesanal, es considerar las habilidades y destrezas como un producto de la relación de pensamiento y acción, cuyo vínculo clave se da entre el pensar cabeza y la actuación a través de la mano:

El artesano explora estas dimensiones de habilidad, compromiso y juicio de una manera particular. Se centra en la estrecha conexión entre la mano y la cabeza. Todo buen artesano mantiene un diálogo entre unas prácticas concretas y el pensamiento; este diálogo evoluciona hasta convertirse en hábitos, los que establecen a su vez un ritmo entre la solución y el descubrimiento de problemas. La conexión entre la mano y la cabeza se advierte en dominios aparentemente tan distintos como la albañilería, la cocina, el diseño de un patio de recreo o la ejecución musical al violonchelo, pero todas estas prácticas pueden fracasar o no desarrollarse plenamente. No hay nada inevitable en lo tocante a la adquisición de una habilidad, de la misma manera en que no hay nada irreflexiblemente mecánico en torno a la técnica misma (Sennett, 2009, p. 21).

Lo anterior significa, desde una hipótesis pedagógica, asociar la potencialidad de la teoría con la especificidad de la práctica. Aquí aparece una de las primeras dificultades de esta nueva didáctica, pues se puede pensar que el saber práctico no implica un dominio teórico. Al parecer, en la didáctica de lo técnico la práctica es más un hábito que un modo de disposición para hacer: 

El término disposición parece particularmente apropiado para expresar todo lo que recubre el concepto de habitus (definido como sistema de disposiciones): en efecto, expresa ante todo el resultado de una acción organizadora que reviste, por lo mismo, un sentido muy próximo al de términos como estructura; además designa una manera de ser, una propensión o una inclinación (Bourdieu, 1991, p. 95).

Este modo de actuar o, para nuestro caso, de “trabajar” en los talleres-aula, implica, para los estudiantes y PI, una forma específica de interiorizar estas disposiciones (medidas preventivas, conceptos, formas de organización, reglas, instrumentalizaciones, entre otros aspectos) que agrupan un sistema singular de enseñar-aprender.

En este sentido, el saber práctico de un PI no establece que su base deba estar sustentada en una teoría pedagógica de su campo disciplinar o de otro, pero al instituir las apropiaciones de instrumentos, máquinas, equipos y herramientas como artefactos, sitúa el hecho de que éstos se conviertan en mediadores de la enseñanza de su saber.

Las herramientas, los equipos e instrumentos en el taller-aula son, a decir de Sennett (2009), artefactos, y éstos son, en la mirada pedagógico-didáctica, mediadores para aprender los saberes que circulan específicamente en las diferentes áreas de la educación técnica. Así, los artefactos son dispositivos de mediación didáctica situados por el PI para movilizar conocimientos, competencias y saberes de su campo disciplinar. La particularidad de su uso, ordenamiento y empleo, constituye una didáctica disciplinar de las áreas (especialidades) de la educación técnica.

Ahora bien, la noción de artefacto no solo asocia la acción del sujeto a la ejecución de la tarea, sino también a los esquemas de utilización.

El conjunto artefacto y esquema constituye el instrumento, que puede insertarse en la acción del sujeto como un componente funcional de esta acción. Las dos dimensiones del instrumento, artefacto y esquema, se asocian una a la otra, pero también tienen una relación de independencia relativa (Rabardel, 2011, p. 11).

Esta apreciación fortalece la tesis de que el campo científico de la educación técnica, y su didáctica, se inscriben como objetos de una instrumentalización de lo didáctico en un sistema educativo que debate la concepción de competencias laborales y profesionales, sin tener la capacidad para transformarlas y superarlas. Por el contrario, la didáctica de la educación técnica hoy consolida una forma de interiorizar, actuar y distribuir los saberes de la industria, de la producción, de la ciencia, de los discursos e implícitamente de la competitividad.

De la noción de saber, al saber pedagógico-didáctico de la educación técnica

La noción saber tiene amplios desarrollos históricos, aunque en la escuela no se estudien rigurosamente sus orígenes o la génesis de su circulación, sus alcances y su significado que, hay que decirlo, no es singular, sino plural: es mejor hablar de saberes y no de saber como un todo unificado: “el saber es, pues, lo que es sabido, lo que ha sido adquirido, un estado estático y una apropiación íntima, algo que, se supone, no ha de ser olvidado ni perdido. En el saber hay certidumbre y carácter definitivo” (Beillerot, 1998, p. 21).

Así, el vocablo saber permite integrar múltiples posturas de interiorización, de expresión y de categorización, como concepto práctico, teórico o teórico-práctico. La forma como lo expreso, lo visibilizo y me relaciono con el saber, evidencia mi experiencia con el mismo; un saber teórico y saber práctico, un saber decir y saber hacer; lo que conduce a la discusión sobre el saber de la didáctica, la cual es:

Una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de problemas que estas prácticas plantean a los profesores (Camilloni, 2015, p. 22).

La didáctica, en consecuencia, es un campo de saber que analiza los materiales, los recursos, la institucionalidad, los dispositivos, los artefactos, lo narrativo-discursivo para plantear diseños y soluciones a las prácticas singulares. En este sentido, la didáctica de lo técnico no solo es disciplinar, sino específica de las instituciones técnicas. Ser PI en una institución técnica industrial, comercial, turística o agrícola, por mencionar algunas, impone una didáctica determinada por el mismo tipo de institución.

La educación técnica tendría así una doble didáctica: la de la disciplina propiamente dicha y la del tipo de institución en que se desarrolla. Esta última se reconoce por la organización administrativa, el control de máquinas, instrumentos, generación de paradigmas, lenguajes, objetivos y pretensiones exclusivas y prototípicas. Saber enseñar en lo técnico, es organizar las piezas-artefactos, investigarlos y ponerlos en juego de la mejor manera, todo, en el modelo de enseñanza y de aprendizaje de la educación técnica.

Para un PI de educación técnica, entonces se trata de una búsqueda deseable de nuevos aprendizajes, nuevas formas de sensibilidad con los objetos de saber que circulan en su campo, por ello es necesario que el PI pueda:

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Explorar en todos los sentidos los conocimientos que debe comunicar, que comprenda su génesis y su lógica, que pase revista a todos los recursos que ofrece y busque todas las entradas, todos los caminos que permitan lograrlo. Esta tarea no es cosa sencilla ya que asigna un distanciamiento respecto a su propio itinerario de aprendizaje, una interrogación permanente de los saberes bajo el punto de vista, no de sus contenidos, sino de los métodos que lo constituyen (Meirieu, 2009, p. 49).

Tomar distancia del modelo educativo técnico y deliberar lo didáctico de las actuaciones contenidas en el mismo, es una apuesta pedagógica por observar la didáctica técnica en sus alcances, dificultades y perspectivas.

Retos actuales de la didáctica de la educación técnica 

A pesar de la velocidad con que se manejan los nuevos conceptos educativos y su construcción “pedagógica”, debido a las demandas sociales, políticas y económicas que intervienen en la escuela técnica, es más común escuchar en seminarios, congresos o en las mismas instituciones educativas, sobre modelos pedagógicos que sobre modelos didácticos. Tal vez ello se debe a las exiguas escuelas de formación pedagógica profesoral, a los olvidados institutos o a las facultades que forman los profesores para la enseñanza de la educación técnica.

Como no se le ha dado un carácter formativo específicamente pedagógico, el profesor de taller o instructor de educación técnica es confundido con un “profesor”, entendido como quien enseña áreas fundamentales (ciencias, lenguaje, etc.). Es claro que, a diferencia del profesor de dichas áreas la misma institución escolar, el PI soporta una mayor presión para desarrollar competencias laborales específicas y profesionales. Esta confusión discursiva entre profesor y PI expone la tensión entre las demandas e intereses institucionales en plan de estudios, y la dimensión profesional en el quehacer u oficio del PI, ya que:

Mientras la noción de programas del plan de estudios y de los grupos académicos de docentes, atiende las necesidades de la institución, la conceptualización del programa del docente se encamina a reconocer las exigencias técnico-profesionales de la educación (Díaz Barriga, 2009, p. 74).

Esto tiene como consecuencia la poca innovación didáctica en la educación técnica, que atrapa la creatividad docente y le amarra a un hacer sin reflexión. Para contextualizar lo dicho por Díaz Barriga, se preguntó a algunos PI en Argentina y Colombia: ¿existe y comprende la didáctica de la educación técnica? Encontrando que en el Instituto Tecnológico de Goya, provincia de Corrientes, Argentina, se tiene la impresión de que sí existe, porque:

Yo la asocio a desenvolverse de forma innovadora, que implique pensar, ver la forma, qué tipo de material utilizar, buscar método y forma para realizar lo que uno tiene que hacer al dar una clase; la didáctica es un campo práctico de trabajo, donde se establece el cumplimiento de un programa; de la práctica hacemos un poco de teoría sobre cómo trabajamos.

Existe un proceso para hacer una clase, donde se tiene en cuenta el nivel cognitivo; enseñamos cierto tipo de contenidos técnicos basándonos fundamentalmente en los talleres y su planificación, si no te basas en ellos no podrías concluir con buenos aprendizajes de los chicos, lo que es claro es que si el profesor, el artesano, no maneja el contenido de su materia, no puede enseñar, por más que sea pedagogo; ahora a nosotros nos ha servido hacer el profesorado de educación, porque hemos reafirmado con teorías lo que ya hacemos en la práctica.

Estas opiniones permiten inferir que para ser buen profesor se requiere de experiencia y, preferiblemente, de un complemento como un profesorado en educación (programa de formación y/o actualización pedagógica). Es decir, una formación que permita reconocer las teorías pedagógicas, para anticipar cierta organización de las clases y hacer, diseñar o pensar, una mejor construcción metodológica al proponer una clase.

Al revisar los testimonios de los profesores de una Institución Educativa Técnico Industrial de Cali, Colombia, frente al mismo interrogante, encontramos lo siguiente:

Lo principal de la didáctica de la educación técnica es lograr que el alumno interactúe con lo que va a desempeñar, materiales, herramientas, máquinas, equipos; reconocerlos y relacionar esto con visitas técnicas a las empresas Para mí lo más importante es que la didáctica le permite conocer los principios con los que funcionan los saberes de lo técnico, la didáctica es práctica, no teoría que separa de la realidad al estudiante.

Claramente se observa que articular la escuela con los contenidos del sector empresarial, y la adquisición de competencias, son propósitos de la didáctica como gestión instrumental y que, además, se privilegia la práctica sobre la teoría. Visto de esta forma, desde la didáctica, una función de los PI implica hacer comprensible, manipulable y accesible los desarrollos de la tecnología en la educación técnica, por ello saber su enseñabilidad es uno de los propósitos o intereses de la didáctica de la educación técnica.

Para terminar, la didáctica de la educación técnica permite pensar que lo técnico no se trata solo del orden instruccional–operativo, sino del orden científico, y aunque por ahora se soporta en conceptos de otras disciplinas-ciencias, su experiencia le hace importante en el marco de saber enseñar los saberes técnicos solicitados por la industria y la empresa. La “escolarización” del saber técnico se transformó en una didáctica que potencia soluciones y modelaciones a las más complejas formas de comprender, relacionar y difundir el saber técnico. El gran reto es sistematizar, documentar y publicar estas experiencias, conformar vínculos colaborativos y de intercambio de profesores en sus saberes, y seguir organizando seminarios, conversatorios y congresos para fortalecer la investigación en el taller-aula y dinamizar la didáctica de la enseñanza y los aprendizajes de la educación técnica.

Referencias 

Beillerot, J., et al. (1998). Saber y relación con el saber. Buenos Aires: Paidós.

Bourdieu, P. (1991). Estructura, habitus, prácticas. En el sentido práctico. Madrid:Taurus.

De Camilloni, A., et al. (2015). El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

Díaz Barriga, Á. (2009). Pensar la didáctica. Buenos Aires: Amorrortu.

Díaz Barriga, Á. (2009). El docente y los programas escolares. México: Bonillas Artigas.

Gómez, V. (1998). Educación para el trabajo. Bogotá: Magisterio.

Meirieu, P. (2009). Aprender sí, pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro.

Rabaldel, P. (2011). Los hombres y las tecnologías. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander.

Sennett, R. (2009). El artesano. Barcelona: Anagrama.

 

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