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Didáctica del lenguaje en una perspectiva ética, epistémica y estética de la comunicación y del discurso

Por Luis Alfonso Ramírez Peña
Magisterio
08/06/2020 - 09:30
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El presente artículo es un aparte de una investigación mucho más amplia sobre la enseñanza del lenguaje con una propuesta pedagógica y didáctica desde la perspectiva de la comunicación y la producción del discurso. El artículo presenta algunas motivaciones de la investigación, parte esencial de la problemática presentada; varias posturas actuales en la enseñanza de la escritura, la lectura y el lenguaje y, a partir de ello, se proponen ideas para una nueva visión sobre la pedagogía del lenguaje.
Palabras clave: discurso, comunicación, lectura, escritura, pedagogía, didáctica.
Motivaciones para las presentes reflexiones
Son diversos los problemas presentados en la cotidianidad comunicativa de las personas que exigen pensar en posibilidades de explicación y de propuestas didácticas del lenguaje para superarlos. Problemas como: dificultades para realizar plenamente las lecturas e interpretaciones de los textos, frente a lo cual podría surgir la pregunta: ¿de qué naturaleza son estas dificultades? Dificultades en su medios de interacción: las limitaciones para escribir, disminución del interés en la lectura, carencia crítica, falta de diálogo, manipulación informativa, dogmatismo, en fin, problemas que aquejan a todos los seres humanos cualquiera que sea el ámbito, incluso a los maestros; surge así una segunda pregunta: ¿Cuáles son las didácticas más aconsejables para superar estas dificultades técnicas en la escritura y en la oralidad?
Habrá que propiciar la mejora de actuación responsable en las acciones e interacciones cotidianas mediante el lenguaje con los saludos, los debidos respetos y las consideraciones y la eficacia en el manejo de las relaciones familiares, utilitarias, de trabajo y de compañerismos; así como las relaciones reguladas y sujetas a la ley y el deber colectivo.
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Sin embargo, no todos los profesores del lenguaje advierten estas dificultades de la gente como problemas, ni asumen su responsabilidad de estudiar y enseñar los modos de salir de estas limitaciones creando, por ejemplo, en sus estudiantes condiciones para discutir y entender tales problemas del lenguaje y ayudarlos a apropiarse de visiones y concepciones más liberadoras y creativas. Pero, al tratar de resolver los anteriores interrogantes surgen, además, otros interrogantes: ¿Los anteriores casos pueden ser considerados como verdaderos problemas de comunicación? ¿Si son problemas de comunicación, cómo se entiende la relación comunicativa? ¿Se pueden superar estos problemas con clases de lenguaje, reduciéndolo a su dimensión técnica de códigos de la lectoescritura? 
A manera de hipótesis provisional, los casos problemáticos mencionados anteriormente, pueden ser causados porque los objetivos de la enseñanza del lenguaje se orientan a considerarlo como la realización de un conjunto de significantes neutrales e independientes del sujeto y de las acciones que lo generan y lo orientan. Algunos creen que es posible y suficiente enseñar buena redacción con palabras vacías y carentes de sentido; o examinando la coherencia y la cohesión, como si estas fueran posibles sin la consideración de los propósitos y la situación de comunicación y los intereses de los interlocutores; o, incluso, de acuerdos impuestos y aceptados por actitudes de cooperación en la comunicación, retomando a P. Grice, en términos de la verdad, la transparencia, la pertinencia y la cantidad o extensión de los enunciados. 
La realidad pedagógica corriente
Algunos maestros y estudiantes, no se preguntan por la validez y el enfoque de lo que están haciendo con el lenguaje, ni por su explicación de la función de la comunicación y, menos, por las posibles relaciones entre lenguaje y su pedagogía. La didáctica actual en los diversos niveles de formación es un conjunto de técnicas para enseñar algunos de los aspectos formales del lenguaje; uno es el enfoque para la escritura, otro para la enseñanza de la lectura, otro para la enseñanza de la literatura, etc. No son frecuentes los enfoques que asuman la totalidad de la función que cumple el lenguaje en el proceso de comunicación como acción social, su hábitat natural con el cual adquiere sentido y valor de principio simbólico en su condición típicamente humana; y de medio, en la relación y organización social.  
Estas características de la didáctica actual se perciben en los objetivos de la enseñanza, la concepción y el tipo de lenguaje enfatizado, y la metodología utilizada. Con ligeras diferencias, por los niveles de formación escogidos como objetos de sus propuestas o por recomendaciones específicas en las perspectivas metodológicas, las concepciones del lenguaje y la función del profesor y sus alumnos son similares en algunos pensadores de la pedagogía y la didáctica del lenguaje: 
Josette Jolibert (2002a) plantea una nueva enseñanza del lenguaje a partir de la producción y la lectura de textos, clarificando su apreciación sobre la lectura y la escritura: “Leer, es leer escritos verdaderos, que van desde un nombre de calle en un letrero, a un libro, pasando por un afiche, un embalaje, un diario, un panfleto, etc., en el momento en que tenemos verdadera necesidad, en una situación de vida precisa…” (p. 27). Se trata de la lectura de una escritura instrumental, es decir, auténtica del momento y el sitio, precisos de sus necesidades. 
Habrá que ayudar a crear actitudes propias en el manejo de la organización y planificación de los resultados de conocimientos teóricos, a sacar conclusiones y a fijar criterios y opiniones, a apropiarse de las expresiones adecuadas a las necesidades del conocimiento, etc.
En lo concerniente a los objetivos de aprendizaje de los niños, Jolibert (2002b) cree que estos deben “construir totalmente, respecto a las competencias (saber hacer), conductas (saber ser) y conocimientos (saberes en general) indispensables para la construcción de textos” p. 23). Además, todo el proceso de aprendizaje de la producción y la comprensión de textos, debe estar acompañado de una toma de conciencia de la “utilidad y las diferentes funciones de la escritura”, “del poder que otorga el dominio adecuado de la escritura”, es decir, de las cosas que podemos hacer con la escritura, (no de los dominios y poderes de unos sobre otros), y “el placer que puede producir la producción de un escrito: placer de inventar, de construir un texto, de comprender cómo funciona…” (p. 24). Es decir, es un enfoque que reduce el lenguaje a los procesos de lectoescritura con función informativa y de valor instrumental. La escritura consiste en organizar las palabras para hacer reflejos verdaderos de las realidades, descubriendo sus utilidades y el placer que puede sentir quien hace las construcciones verbales. 
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Como se puede notar, se asume que las palabras escritas en cualquier situación o medio escrito reflejan una realidad referida. Realidad que se puede descubrir por la lectura. Pero a Jolibert, más que interesarle los aspectos de la complejidad de la lectura y la escritura como actos de comunicación, su mayor aporte se orienta a los aspectos pedagógicos y didácticos: convertir al educando en actor de su propio aprendizaje: “no se trata, primeramente, de un inventario de técnicas (incluso renovadas), sino de una problemática global. Nosotros proponemos invertir esta problemática con respecto a las problemáticas habituales, poniendo a la cabeza lo que da sentido a la presencia de los niños en la escuela y a su aprendizaje” (p. 22). 
Indudablemente, esta pedagogía y didáctica por proyectos, constituye la importancia y la relevancia de la propuesta de Jolibert; con lo cual, ubica al estudiante en el centro de su propio aprendizaje y al profesor como acompañante, “se crean situaciones más favorables para el aprendizaje”, cambiando el “estatus de los niños, la vida cotidiana de la escuela y creando una vida cooperativa en la clase. Así, considera Jolibert que “es leyendo como uno se transforma en lector”, “se enseña a leer con nuestra ayuda”, “el papel de ayuda del profesor no desaparece”.
A Carlos Lomas, 2006, a diferencia de Jolibert –dedicada al aprendizaje del lenguaje en los niños–, le interesa proponer alternativas en la educación básica en general. Pero mantiene el mismo enfoque del lenguaje en cuanto a su valor representacional e informativo; y el predominio de la lectoescritura, incluso, en su valor instrumental: “La educación lingüística y literaria debe favorecer el mayor grado posible de competencia comunicativa del alumnado en el uso de esa herramienta de comunicación y de representación que es el lenguaje y contribuir al dominio de las destrezas lingüísticas más habituales (escuchar, hablar entender y escribir) ( p.14). 
La educación lingüística consiste en proveer al estudiante de destrezas, de técnicas para que pueda leer, escuchar, hablar y escribir, sin consideración de las diversidades de discursos, lo cual explica la afirmación de Lomas (2006), a propósito de la necesidad de acogerse al “empuje de los enfoques de tipo comunicativo funcional”: “si pretendemos inscribirnos coherentemente en esa tendencia, tendremos que optar por los programas de tipo procesual –trabajo basado en tareas, por ejemplo– que inciden sobre todo en los procedimientos que pretenden desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes, a través de la integración del conocimiento formal del lenguaje y el instrumental, y adoptan una perspectiva cognitiva” (p. 57 ). 
Es una recomendación pedagógica para un enfoque instrumental, no obstante haber considerado antes la necesidad de agregar a las competencias tradicionales, lingüísticas o gramaticales, y sociolingüísticas, la “capacidad de adecuación de las personas a las características del contexto y de la situación de la comunicación” (p. 17), textual, y estratégica, “conjunto de recursos que podemos utilizar para reparar los diversos problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo” (p. 17). Además, una competencia literaria, “que incluye los conocimientos, las habilidades y las actitudes que hacen posible el uso y disfrute de los textos literarios”, y una competencia semiológica, “que incluye los conocimientos, las habilidades y las actitudes que favorecen una interpretación crítica de los usos y formas de los medios de comunicación de masas y de la publicidad”. Agregar esas dos competencias demuestra la reducción del concepto de competencia y de comunicación en estos enfoques. No es posible pensar en la comunicación verbal como si fuera separada de la no verbal; como no es posible separar en los medios masivos de comunicación uno u otro lenguaje. Igualmente, la capacidad crítica no puede restringirse a estos medios, sino a todos los usos del lenguaje en la comunicación. 
La educación literaria, para este autor, consiste en: “la adquisición de hábitos de lectura y de capacidades de interpretación de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el conocimiento de las obras y de los autores más significativos de la historia de la literatura e, incluso, el estímulo de la escritura de intención literaria” (p. 14). La obra literaria, para el autor, vendría a ser igual a cualquier obra de otro género, pues no se especifica algún proceso estético literario que la distinga de las demás producciones discursivas. 
De otro lado, Paula Carlino (2005), presenta una propuesta dirigida ante todo a “escribir, leer y aprender en la universidad”. La autora se ubica definitivamente en la función del lenguaje como instrumento y medio para el desarrollo del conocimiento: “…escribir es uno de los métodos más poderosos para aprender y por ello, no puede quedar librado a cómo pueden hacerlo los estudiantes sólo por su cuenta” (p. 21). Más adelante y para reforzar su convicción afirma que “…escribir puede ser un instrumento para comprender, pensar, integrar y desarrollar un nuevo conocimiento” (p. 25). En la misma dirección cognitiva explica la lectura: “…quien lee, necesariamente deja ir parte de la información del texto. Intentar centrarse en cada uno de los detalles atenta contra la posibilidad de entender… Es cierto que el texto da pistas que guían este proceso, pero también es cierto que los contenidos que pasan a primer plano dependen de lo que busca y sabe el lector…” (p. 70).
Para esta autora la lectoescritura académica tiene todo el potencial para el desarrollo del conocimiento, lo cual se logra por procedimientos planificados y sin dejar el proceso a la iniciativa del estudiante. Y al igual que en la lectura, la aspiración es cómo recuperar la mayor información organizada en las formas verbales, aunque se admite que esa información depende del estado de conocimientos y la motivación que anime la lectura. 
Daniel Cassany (1989). Autor cuyas orientaciones se dirigen a públicos en general, interesado en aprender a escribir textos, afirma: 
“El escritor competente es el que ha adquirido satisfactoriamente el código y que, además, ha desarrollado procesos eficientes de composición del texto. Estos conocimientos y estrategias le permiten resolver con éxito las situaciones de comunicación escrita en que participa. Contrariamente, el escritor no iniciado es aquel que no domina ninguno de estos dos aspectos: no tiene conocimientos del código ni utiliza los procesos característicos de composición. Difícilmente será capaz de producir algún texto gramatical, coherente y adecuado” (p. 21). 
Para Cassany, la clave de convertirse en escritor se reduce a las destrezas en los manejos de los códigos, sin aludir a la sensibilidad y a la condición visionaria de reconocer en el lenguaje su potencialidad para enseñar las realidades en perspectivas que pueden ser compartidas en alguna medida con los interlocutores.
Los ejemplos anteriores nos muestran, en general, la tendencia en los enfoques de enseñanza del lenguaje, que como se puede concluir, su interés es buscar en los estudiantes solo un manejo técnico de las estructuras o formas del lenguaje, de la lengua o de las competencias, sin incluir la capacidad para articular estos medios técnicos con las necesidades de las comunicaciones y sus actos; y, en consecuencia, en superar las dificultades de la comunicación presentadas al comienzo de este trabajo. Es necesario partir de una visión más amplia y realista de la comunicación y de los objetivos del aprendizaje del lenguaje. Para ese propósito, presentamos nuestra visión de la comunicación. 
Nuestra visión de la comunicación
Como consideramos importante aprender y enseñar el lenguaje desde su función en la comunicación, en adelante presentamos un enfoque de este proceso con unas dimensiones importantes para captar las diferencias y la simultaneidad entre la producción y la interpretación de los discursos. 
La comunicación es un acto inestable de relación significativa entre un actor y un interlocutor; acto generado por deseos y necesidades del locutor, ubicado en ámbitos de saberes comunes y en relaciones (de poder y conocimiento) con el interlocutor: Ámbitos desde los cuales y, con el dominio e intereses propios del locutor, condicionan las menciones referenciales o representación de los mundos. La comunicación, así, es un acto de construcción de discurso, interpretando la condición del interlocutor y otros discursos previamente producidos. 
En la producción de este artículo, por ejemplo, sobre la pedagogía del lenguaje, el autor establece una relación de comunicación con ustedes, lectores, asumiendo un cálculo de su estado de conocimiento como interlocutores; es decir, hemos presupuesto unos saberes ya conocidos y aceptados por ustedes. Además, aunque esta relación en términos de conocimientos es la determinante, también existen ciertos presupuestos por relaciones de poder, ya sea por la consideración de los interlocutores, ustedes, como pares; aunque podría considerarse, el mismo autor, como quien tiene la verdad indiscutible. En términos afectivos, las relaciones pueden ser de alegría porque le habla a sus amigos o paisanos; o lo contrario, puede ser de miedo o ansiedad, por la inseguridad de lo que se plantea. Con esos presupuestos se enuncia la secuencia discursiva en función del propósito de presentar un punto de vista sobre el tema de la enseñanza del lenguaje. Ese contenido depende también de nuestra experiencia y nuestros conocimientos requeridos para desarrollar el tema en un planteamiento y en su sustentación. Como se puede observar, en este caso, son contenidos conceptuales, teóricos que dependen de las necesidades captadas de nuestros interlocutores, desarrollamos nuestra intención de fijar propuestas sobre nuevas pedagogías del lenguaje; es decir, de desarrollar nuestro discurso en una estructura argumentativa, pues no creemos que ustedes, se conformen con nuestro simple relato de lo dicho por los teóricos mencionados sobre el tema. Noten que muchos de los contenidos presentados en esta, nuestra comunicación, no son captados por ustedes o porque no les merece la atención debida o porque el conocimiento y experiencia no les permite seguir el desarrollo argumentativo. Otros podrían estar entendiendo más de lo aparente y lograr interpretar, nuestra posición ética e ideológica ante la educación.
La comunicación que proponemos como orientación para mejorar los resultados de la enseñanza, tanto en profesores como en estudiantes, asumiendo la función de protagonistas, se fundamenta en nuestra convicción de que cada acto comunicativo es un proceso único y producido en función del cumplimiento de una necesidad o deseo en una acción social de cualquier orden. Cada comunicación es diferente porque las motivaciones y las situaciones son específicas a cada actuación de cada individuo y no se puede esperar ni propiciar su igualdad. Además, es diferente la experiencia en la actuación del autor de la comunicación y diferente el acto de interlocución. Porque así como cada uno tiene interés en estar comunicado con el otro, también, cada uno, oculta o implica sentidos por razones justificables según el acto de comunicación realizado. Mientras unos cooperan tanto en la producción de sentido, también muchos, deliberadamente, engañan o manipulan al interlocutor mediante la organización de los contenidos en los enunciados. Con la anterior propuesta, queremos invalidar los modelos que presentan la comunicación como si siempre se cumpliera con el mismo esquema reducido de hablante-oyente que transmite información.
Cuando vemos una propaganda de cualquier producto, es necesario reconocer que los significantes visuales, verbales, etc. no están originados, solamente, para que nos informemos de la existencia del producto, sino para convencernos de que es el mejor y por ello, tratan de hacernos creer que debemos consumirlo. Es una comunicación orientada a la acción de persuadir y en su función se han organizado todos sus significantes. Allí, el autor ha incluido en su propio discurso la percepción y la condición del interlocutor o posible consumidor; ubicarlo como si realmente deseara y necesitara el mencionado producto.
Ahora bien, la comunicación se realiza a través de un entramado de significantes verbales y no verbales cuya forma y estructura depende de quien comunica, por sus propósitos, el dominio y el ámbito de saberes en el cual se comunica. La combinación de las unidades significantes (pronombres, artículos, las flexiones verbales y nominales, los modalizadores) se realiza de acuerdo con la acción (informar, preguntar, reprender, etc.) y la manera como se incluye la presencia en sentidos del interlocutor, de lo referido y de la condición del mismo autor. Y las acciones discursivas se realizan en unos ámbitos definidos por las necesidades humanas básicas como son la interacción social, el conocimiento de los mundos, y la expresividad de los sujetos como individuos con su mayor elaboración lingüística, la literatura. 
En conclusión, y observando los procesos implicados en la comunicación, volvemos a preguntarnos ¿qué tan efectivo es un proceso de aprendizaje de unos instrumentos formales lingüísticos y sus usos, separados de los procesos de comunicación con sus implicaciones ideológicas, éticas y de usos estéticos, transaccionales y cognitivos? Su respuesta puede estar desarrollada, parcialmente, con algunas ideas sobre la pedagogía y la didáctica del lenguaje basada en la comunicación. 
La nueva pedagogía 
Si el planteamiento de una nueva pedagogía se orienta en función del objetivo de ayudar a mejorar la comunicación y la producción de los respectivos discursos, habrá que considerar los fines, necesidades y deseos generadores de las producciones discursivas, las respectivas técnicas utilizadas, las necesidades del interlocutor y los fines prácticos del locutor con sus respectivas situaciones. Pero, en los actos interpretativos de estas comunicaciones, es necesario traspasar los contenidos puramente referenciales y encontrarles sus perspectivas subjetivas, y sus contenidos éticos e ideológicos incluidos en las correspondientes construcciones discursivas. 
Habrá que enseñar la literatura ayudando a despertar el gusto estético, la creatividad y la imaginación a través del lenguaje, haciéndoles ver que este uso del lenguaje es una oportunidad de libertad lingüística; el más íntimo y sincero sentir y una visión profunda de sus realidades. Esfuerzos necesarios para despertar el gusto por el quehacer literario y propiciar la condición expresiva y estética con la cual el hombre tiene derecho a sentir admiración, amor, pavor o dolor ante sus circunstancias. Enseñar literatura es ayudar al estudiante a que sienta y exprese sus emociones con un lenguaje de la intimidad, de la libertad de sí mismo y del desprendimiento de otras maneras de imaginar, soñar y ver lo otro. El autor despliega todos los esfuerzos y libertades expresados en el interés de su autenticidad y de su transitoria identidad.
Habrá que propiciar la mejora de actuación responsable en las acciones e interacciones cotidianas mediante el lenguaje con los saludos, los debidos respetos y las consideraciones y la eficacia en el manejo de las relaciones familiares, utilitarias, de trabajo y de compañerismos; así como las relaciones reguladas y sujetas a la ley y el deber colectivo. Se despierta el interés y las condiciones para unas relaciones prácticas y éticas con todos los seres humanos que lo requieren. El marco dinamizador es la eficacia y el respeto por el interlocutor porque es una comunicación completamente situada. Las formas del lenguaje, lejos de ser reiterativas, son complementarias de la situación de comunicación. 
Habrá que ayudar a crear actitudes propias en el manejo de la organización y planificación de los resultados de conocimientos teóricos, a sacar conclusiones y a fijar criterios y opiniones, a apropiarse de las expresiones adecuadas a las necesidades del conocimiento, etc. Es un espacio que tiene sus características propias y diferentes a los discursos de la cotidianidad y de la literatura porque aquí lo que cuenta es la relación lenguaje y conocimiento; las relaciones y dependencias del sujeto actor y del interlocutor del discurso se disminuyen, pero la verdad sigue relativa a ellos. 
El discurso académico, utilizado y enseñado en la universidad, debe estar orientado a construir verdaderos agentes del discurso. Su medio exige formar en la argumentación. La lectura académica cuando se basa en el interés por la búsqueda de las hipótesis o planteamientos y los respectivos argumentos como pruebas pone al estudiante en condiciones de criticar y de proponer. De la misma manera, la escritura de un informe, un artículo o un ensayo final para una clase debe ser un desarrollo a partir de una estructura de discurso argumentativo en el cual se defina un marco teórico mínimo con pensadores y teóricos autorizados en el tema; desde ese marco teórico, se plantea o se presenta una propuesta o hipótesis y luego se respalda con las suficientes pruebas o argumentos. Solamente este desarrollo del discurso académico puede formar potenciales investigadores con condiciones para encontrar problemas y anomalías en esa apariencia de mundo armónico. Solamente con la argumentación como estructura fundamental de las clases, las exposiciones orales o los ensayos, estamos reconociendo las capacidades y responsabilidades de los estudiantes en lo que dicen y escriben. Esto no se logra con la repetición y los resúmenes; con estos, el único resultado logrado es el desarrollo de técnicas para memorizar, para decir lo mismo de los otros, a someterse a los considerados como autoridades y a los paradigmas del conocimiento; a no proponer nada o a afirmar enunciados sin tener argumentos. 
Pero como las anteriores formas de discursos, cotidianos, literarios y técnico-científicos, organizan sus contenidos en función de relaciones de las exigencias de saber del interlocutor, es necesario enseñar cuándo y cómo se argumenta, se narra o se describe. Que si es por una carencia de información del interlocutor, es necesario enseñar a narrar en función del hecho para informar; pero si es por una relación polémica entre puntos de vista divergentes, se requiere argumentar en contenidos conceptuales o de imágenes según sea en la ciencia o en la publicidad.
En conclusión, con las anteriores ideas sobre la enseñanza del lenguaje, se aspira a la formación de sujetos activos y responsables de sus propias decisiones y actos de comunicación. Como el objetivo de la pedagogía es formar sujetos responsables y comprometidos, es una actitud que debe comenzar por el profesor para mejores resultados en la producción del lenguaje, mediante plena conciencia de lo que se aspira a realizar y lograr lingüísticamente. Así, los procesos pedagógicos son un medio para crear esas mismas actitudes de iniciativa, conciencia y responsabilidad en los propios actos de los estudiantes.
Bibliografía
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. México: F.C.E.
Cassany, D. (2007). Afilar el lapicero. Madrid: Anagrama. 
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Madrid: Anagrama. 
Jolibert, J. y grupo de docentes de Ecouen. (2002). Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile: Dolmen.
Jolibert, J. (2002). Formar niños productores de textos. Santiago: Dolmen. 
Lomas, C. (2006). Enseñar Lenguaje para aprender a comunicarse. Bogotá: Magisterio. 
Ramírez Peña, L. A. (2008). Comunicación y discurso. Bogotá: Magisterio.
Ramírez Peña, L. A. (2004). Discurso y Lenguaje en la educación y la pedagogía. Bogotá: Magisterio.
Ramírez Peña, L. A. Página web: www.luisalfonsoramirezp.com
Dr. Luis Alfonso Ramírez Peña, luisalfonso5@yahoo.comMaestro investigador que ha problematizado temas trascendentales como el discurso, el lenguaje, la comunicación y la pedagogía, ha sido profesor de Lingüística Española en University of Guyana en Georgetown, Universidades Distrital, Pedagógica y Nacional e Instituto Caro y Cuervo de Bogotá; Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia en Tunja. Fue distinguido como Individuo Correspondiente de la Academia Colombiana de la Lengua. Hasta hace poco fue el delegado por Colombia ante la Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso –ALED–. Es autor de artículos de investigación y de los libros Discurso y lenguaje en la educación y la pedagogía, y Comunicación y discurso, la perspectiva polifónica en los discursos literario, cotidiano y científico, publicado por Cooperativa Editorial Magisterio. 
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