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Didáctica transdisciplinaria para la complejidad del siglo XXI

Por Jessica Cristina Jasso Ayala
Magisterio
14/12/2018 - 14:45
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By Alexcarne / Freepik

Abstract

Este trabajo explora la complejidad de la tendencia educativa del sXXI a través de la relación transdisciplinar entre la literatura y el cine. La estrategia metodológica propone un acercamiento a la minificción desde su posibilidad conceptual y serial para estimular al alumno a potencializar sus competencias comunicativas. El diseño didáctico transdisciplinario centra en las artes y las humanidades su estrategia que tiende a observar al proceso educativo desde la complejidad de las influencias de los medios y la multiplicidad de los estímulos tecnológicos con la finalidad de fortalecer el conocimiento personal. Esta propuesta disciplinaria visiona al hecho educativo en diferentes grados la complejidad del aprendizaje y en diferentes dimensiones los factores involucrados en la educación, para fomentar el análisis, la contextualización y la reflexión de los estudiantes.

Keywords: didáctica transdisciplinaria, competencias del sXXI, evaluación metacognitiva, literatura y cine, minificción.

Introducción
La tendencia educativa del sXXI se encamina a plantear propuestas innovadoras y complejas que se ajusten a la efímera realidad y a los condicionamientos globales contemporáneos con poco detenimiento en los fines de la educación. En ocasiones su afán por innovar se envuelve en tecnicismos y pragmatismos que, si bien sitúan al hombre en su realidad, solo lo hacen un producto adaptable y útil en lo inmediato. Resulta imperativo, ahora, hablar de una didáctica transmoderna, en donde la transdisciplina, la transgresión y la transversalidad se involucren en los hechos didácticos y educativos de las instituciones. La educación y su complejidad –según Bauman [1]– está siendo golpeada en la esencia misma de la idea de educación por los retos actuales. Y ante el riesgo del conocimiento instantáneo, líquido y desechable la vía es construir “marcos cognitivos sólidos” que apunten a la individualización y a la construcción de la diferencia personal.

En el entendido de una época transmoderna que empuja a revalorar el fin de la educación desde un nuevo humanismo, las artes juegan un papel primordial, especialmente, en la relación transdisciplinaria entre el cine y la literatura. En ellos se observa que la minificción tiene alcances didácticos que retan a los jóvenes a intencionar discursos, trabajar cooperativamente, traducir a diferentes códigos y lenguajes conceptos e interpretaciones, y a reflexionar sobre sus procesos educativos para tomar responsabilidad en la gestión de su aprendizaje autónomo.

Transdisciplina y complejidad
Morín [2] explica que la transdisciplina es una actitud transversal que “va uniendo, asociando, descubriendo y problematizando los diversos puntos de enlace entre” los conocimientos para “observar las diversas dimensiones de la realidad” que configuran un fenómeno y posibilitar la observación del “contexto y las interacciones que surgen en él” (13-14). Es así como la hiperespecialización del siglo pasado cambia por lo transdisciplinar o lo transversal, en donde el estudio o la observación de las diferentes disciplinas –que pueden estar imbricadas en un solo concepto, hecho o fenómeno– es necesaria para la comprensión simplista de realidades complejas multifactoriales o multidisciplinarias. La transdisciplina es el esquema sobre el cual se visiona todo hecho didáctico que lleva a la integralidad de los sistemas y los niveles de realidad en la actualidad, pues la visión unidisciplinar ya resulta obtusa ante la constante simultaneidad de estímulos del hombre contemporáneo.

En didáctica aplicada lo transdisciplinario interrelaciona saberes orgánicamente para abarcar un objeto nuevo no abordado naturalmente por ninguna de las áreas, también se refiere a la transferencia o aplicación de métodos de una disciplina a otra o la transferencia de las lógicas epistemológicas de un campo a otro. Nicolescu sugiere que lo transdisciplinar apuesta por “la comprensión del mundo presente” con saberes “entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina” (37). Para Margery [3] –especialista en la relación de la transdisciplina y el sistema educativo basado en competencias– la transdisciplina “supera la noción de disciplina, al producir saberes no asociados con ningún dominio en particular, aunque potencialmente
útiles en todos ellos” (55). Por tanto, cualquier didáctica transdisciplinaria tendría que apuntar a la creación de dinámicas de interacción entre diferentes realidades para enfocarse en esquemas cognitivos comunes, bajo los cuales el ser humano pueda afrontar, comprender y significar cualquier realidad. Una didáctica enfocada en la metacognición, en las capacidades lingüísticas, en el trabajo cooperativo para la observación de las relaciones del Uno con lo Otro, en el sujeto y su infinita posibilidad de visiones ante la realidad, en el acercamiento a las humanidades, en la cognición personal, son algunas de las opciones para comenzar a proponer una actitud de didáctica transdisciplinaria que lleve a sistemas educativos más integrales.

La complejidad –aunque no es un concepto nuevo– en el enfoque disciplinar sí lo es, pues apenas en 1971 Morín planteaba la reforma de pensamiento hacia lo complejo. En su propuesta, la complejidad acepta que la existencia tiene como elemento común “una cantidad innumerable de dimensiones e interacciones” que se relacionan con las “incertidumbres, indeterminaciones, fenómenos aleatorios, irreductibilidad lógica e intervenciones subjetivas del observador/conceptuador” (4). Esta concepción es solo un principio que invita a buscar las aproximaciones de posturas distantes y reconectar las
disciplinas dentro de un contexto determinado para estudiarlo, conocerlo, entenderlo y explicarlo.

La actitud, transdisciplinaria y compleja, es entendida como este todo sistémico que representa un desafío para “pensar, producir y organizar el conocimiento” que invitan “al dominio cognitivo del sujeto” (De Almeida: 30 [4]). La relación entre uno y todo, es una postura ante la Realidad: no es un método, una guía, ni siquiera un modelo, por ello la transdisciplina y la complejidad van de la mano en las tendencias educativas del S XXI, como propuestas integrativas que invitan a recrear un caminar, articular visiones y saberes, entrelazar polos, y reconectar al hombre con su contexto para permitirle desplazarse y religar conceptos que migren entre diferentes disciplinas.

La realización de los conceptos de transdisciplina y complejidad se comprenden a la luz de la cualidad contemporánea de la “transgresión de la dualidad”, propuesta por Nicolescu [5] al hablar del nuevo tipo de educación en la actualidad. Para él, el prefijo “trans” indica lo que va más allá y tiene conexión etimológica con “tres”, que por ende, significa “la transgresión del dos, lo que va más allá del dos” (44). La aplicación de la transgresión en la realidad, es la observación consciente de que no solo el binario tiempo y espacio determinan el contexto, sino que “la triple emergencia del yo, del aquí, del ahora” (23) propuesto por Vázquez Medel [6] es una mirada que emplaza al sujeto en el mundo relacional y dinámico, y le desplaza en perspectivas para una comprensión más vasta de la realidad.

Para nuestro Modelo didáctico resulta vital la metacognición realizada a través de las reflexiones de conocimiento, pues estas evidencian desde el estudiante su acercamiento al conocimiento a partir de su interacción con las disciplinas literatura y cine. Para nosotros la transdisciplina y la complejidad enfocadas en el ser humano se evidencian en las reflexiones que los mismos estudiantes tienden a hacer de su proceso educativo. No son evaluaciones pues no juzgan ni sopesan saberes, sino que observan la nobleza del proceso transdisciplinario e invitan a la reflexión consciente sobre la propia actuación.

Transdisciplina literaria y cinematográfica
La relación entre el cine y la literatura es ya lejana en el tiempo. En uno de los primeros estudios de su relación, Eisenstein [7] defiende al haikú como el principio básico del montaje y se basa en su capacidad para transmitir una idea nombrandolo como ideograma. El genio del montaje utiliza conceptos cinematográficos aplicándolos, por primera vez a la literatura y a su vez reflexiona sobre la literatura como la excusa para la adaptación de los relatos. Y aunque la didáctica aquí propuesta no se encamina propiamente a la adaptación, esta es una de las formas más comunes de la relación entre ambas disciplinas. Urbano Lira [8] propone cuatro tipos de adaptación, dos de ellas son las más cercanas a una relación más compleja y transdisciplinaria: la adaptación libre y la adaptación como interpretación.

Estas presentan menor grado de fidelidad con la obra, para lo cual la literatura resulta solo un pretexto para el discurso cinematográfico, pues todo el discurso literario se transforma en las implicaciones del trasvase, la convicción de la variación y la digresión del original, he ahí su característica más transdisciplinaria y compleja por la implicación de la cognición humana en la construcción y producción de conocimiento en el cine.

Para los fines transdisciplinarios necesarios para observar los niveles de Realidad compleja de la actualidad es necesario observar a las disciplinas desde lo más netamente artístico que es la construcción del ‘artefacto ficcional’, pues “sistemas tan deshomogéneos” (Peña-Ardid [9] 23) tiene ciertas imposibilidades al compararse. Nuestra propuesta observa la relación más natural y experimental de la relación y se basa en la transferencia o aplicación de métodos de una disciplina a otra y la transferencia de las lógicas epistemológicas de la literatura al cine. Nuestro modelo conjuga los estudios que se centran en las convergencias de ambas expresiones artísticas como punto de partida, para después completar la conceptualización y la apropiación significación personal desde lo artificioso, desde la construcción de discurso, desde la secuencialidad que le es propia a ambas disciplinas.

Las estructuras epistemológicas que configuran las líneas de interrelación entre la minificción posmoderna literaria y cinematográfica, en cuanto a sus partes constitutivas y no a sus características distintivas, tienden a la brevedad y a la condensación que constituye un juego ficcional en el que afirma Zavala [10] que el elemento central son las estructuras narrativas. Y la convergencia central estaría en la narratología si, indefectiblemente, ambos saberes se redujeran al hecho de relatar, contar historias. Sin embargo, un producto cultural como lo es la minificción, en la transmodernidad, ya no se reduce al hecho de contar historias, sino a procesos mucho más complejos y abstractos.

Lo que define las estructuras de la ficción transmoderna es una línea más fina que va hacia la articulación serial. La construcción artística actual tiene una lógica inmanente que puede definirse, estudiarse y comprenderse mediante la serialidad bajo la cual todo constructo sigue una coherencia, pero no necesariamente un relato. Este principio de serialidad es la base del estudio del arte conceptual literario y cinematográfico que se ha designado como minificción y revalorado desde lo transmoderno. La serialidad o puesta en serie “constituye el aspecto más estrictamente cinematográfico del discurso fílmico. Se trata, en definitiva, de establecer una sucesión, según la cual una imagen le precede” a otra (183), según Carmona [11]; literariamente hablando, se trataría de la sucesión de palabras, donde una palabra le precede a la siguiente. La serialidad es el fundamento y la convergencia central de ambos sistemas y disciplinas en donde un elemento le sigue a otro y a otro para formar una expresión.
Minificción transmoderna
La minificción literaria y cinematográfica, en este entendido,es una enunciación de ilusionismo o espectáculo que reproduce la realidad o representa una postura. Lo narrativo ya no es una condición de ambas disciplinas porque la minificción admite macroconceptos o monoconceptos que de forma abstracta o literal exponen un posible nivel de Realidad construido de la percepción de varios niveles. Esta propuesta invita a estudiar la naturaleza serial y convergente de los textos desde lo conceptual para la exploración de nuevas formas de conocimiento a través de las divergencias en los lenguajes y en las traducciones de un sistema a otro.

El Modelo de Didáctica Transdisciplinaria propuesto tiene su fuerza en la literatura como estímulo de comprensión de la realidad y en el cine como constructo para potenciar los saberes individuales y colectivos. En términos de Lyotard, la didáctica transdisciplinaria que se propone conlleva a la ‘traducción’ de un lenguaje artístico a otro para intencionar discursos y crear mensajes flexibles que observen la complejidad de la estética de la literatura y del cine. Este Modelo propone una investigación puntual de las claves de significado que puedan llevar a una mejor comprensión de un texto y su contexto para, posteriormente, diseñar un texto que responda a una interpretación conjunta.

El Modelo implica la utilización de la minificción como productos literarios y audiovisuales breves (no exclusivamente cinematográficos o fílmicos con particularidad narrativa), que por su extensión resulten hiperbreves.

En literatura, se puede considerar que su característica más definitoria es la brevedad y aún ahí no hay consenso ni establecimiento de límites fijos. La brevedad puede determinarse por el número de palabras, páginas o de párrafos, aun así para cada investigador esta cuestión de la extensión se determina bajo criterios personales o editoriales. Para esta propuesta se determina que una minificción literaria no rebasa la media página. Y se nombra minificción, precisamente, por la definición transmoderna de la estructura serial; la minificción literaria asume su nutrida existencia también de los grafitis, los aforismos, las máximas, las historietas, los haikús.

El minificcional comienza en cine, pues los primeros filmes experimentales de los Lumiere presentaban muy corta duración; sin embargo, el término ‘micrometraje’ se utilizó por primera vez en Francia, en la década de los cincuenta, para referirse al audiovisual de muy corta duración. Y a partir de la explosión de los medios de comunicación masivos y la condensación publicitaria nace el spot. Para Zavala [12] todo material audiovisual menor a tres minutos como los trailers de cine, videoclips musicales, créditos iniciales o finales, los menús de discos, los spots… es minificción audiovisual. Para esta propuesta la minificción audiovisual es un producto intencionado de treinta segundos que puede extenderse, como límite, hasta el minuto de duración.
En ambos, literatura y cine, la minificción no es un intento fallido de lo que puedo ser un texto más extenso, sino que en es un ‘proyecto específico’ como comenta Lagmanovich [13]. La minificción posee autonomía, es novedosa, es una expresión artística caracterizada por la imaginación y la invención, la condensación y la máxima economía de medios, por la intensidad, la simplicidad y concisión, la inmediatez, el efecto único, la transtextualidad, la hibridación y, generalmente, el valor lúdico.

Didáctica transdisciplinaria
Una de las mejores propuestas para, realmente, valorar el papel de la transdisciplina en el aula es la inclusión de modelos que desde la gestación de la propia currícula incluyan objetivos transdisciplinarios. Nuestro Modelo de Didáctica Transdisciplinaria implica a un docente más informado y docto en las disciplinas que pretende enseñar, pues es en este en quien recae el peso de la preparación de los alumnos para su posterior aplicación disciplinar. El docente transmoderno, por la transdisciplinariedad, por la construcción de conocimiento, por el pensamiento complejo y por la educación en medios que exige la actualidad, debe centrarse en incrementar la complejidad de los procesos cognitivos en su práctica. Se busca que el docente observe de nuevo la educación con miras a la experimentación para reflexionar sobre sus actuaciones pedagógicas, de forma que sistemáticamente pueda convertir la innovación y la evolución en las constantes de su hecho educativo.

En nuestro caso, para la transdisciplinariedad entre literatura y cine, es conveniente que los docentes partan de los conocimientos básicos de los diversos lenguajes disciplinares. En literatura, son importantes los estudios de autores como Cesare Segre con Principios de análisis del texto literario o Pozuelos Yvancos y su Teoría de Lenguaje literario o Greimas con Elementos para una teoría de la interpretación del relato mítico o estudios de Todorov y Genette, por mencionar algunos. En cine, sería conveniente la revisión de La gran sintagmática del film narrativo de Christian Metz, las aportaciones de Goliot-Lété en Principios de análisis cinematográfico o de Ramón Carmona en Cómo se comenta un texto fílmico, entre otros.

Nuestro Modelo de Didáctica Transdisciplinaria parte de un estudio realizado en la década de los ochenta por De Pablos [14] en el que revisa diferentes instrumentos didácticos que se utilizan para el estudio de la comunicación audiovisual. De Pablos identifica tres dimensiones fundamentales en el cine didáctico: el medio, la situación contextualizada y el alumno. Este modelo, presentado en la Figura 1, toma en cuenta la interacción de estas tres dimensiones para el aprendizaje del alumno.

Modelo, son las estrategias pedagógicas para la enseñanza del microcuento de Rosamel Benavides en Zavala [15]. Su estudio se refiere a la función pedagógica de la minificción, al destacar su máxima extensión creativa y su versatilidad en la presentación. Además propone tres fases para el estudio de la minificción: la de preparación, la comprensión y la expansión, que permiten utilizar la minificción en alumno no iniciados en literatura para alcanzar la comprensión del discurso literario.

A partir de estas fases y dimensiones, se creó el Modelo de Didáctica Transdisciplinaria. El Modelo contempla la observación de la actuación del estudiante con respecto a las diferentes disciplinas, ante todo su proceso transdisciplinario, desde la recepción del texto hasta la evaluación del texto audiovisual que ellos mismos, en equipo, elaboraban. En las dimensiones observamos su primera percepción ante la minificción literaria y su percepción ante las transferencias que puedan hacer de una disciplina a otra, también su capacidad para analizar literariamente un texto e investigar de diferentes disciplinas para una comprensión más compleja de la expresión, y finalmente, se estudia al propio alumno y toda su reflexión de conocimiento ante los procesos experimentados en el Modelo. En las fases observamos la traducción que el estudiante hace para diseñar un discurso cinematográfico que refleja el concepto central de la minificción literaria y también la intencionalidad de su propuesta para contrastarla con su resultado esperado y su resultado final.

La aplicación del Modelo transdisciplinario

El objetivo, en específico, de esta aplicación del Modelo era Reflexionar sobre los propios prejuicios ante los trabajos y los aprendizajes en el proceso; un segundo objetivo era identificar conocimientos adquiridos, necesidades de aprendizaje y reflexionar ante el progreso propio en el proceso transdisciplinario. De ahí que las reflexiones de conocimiento o la metacognición como evaluación sean un imperativo en la propuesta.

La aplicación se realizó durante el semestre de otoño 2013, en una institución privada a quince alumnos (de entre dieciséis y dieciocho años) de bachillerato que cursaban, por elección, la materia de Cine como parte curricular de su área de especialidad en artes de un programa de honores. A los alumnos se les estimuló con diferentes minificciones literarias que los llevaran a la formulación de un concepto único que les permitiera generar una idea que pudiera traducirse al lenguaje cinematográfico por medio de una adaptación libre, en la cual todos los elementos estuvieran justificados. Los propios alumnos al final de su proceso evaluaban su texto y daban comentarios sobre los factores de dificultad ante el  conocimiento tanto literario como cinematográfico.

En un primer momento a los alumnos se les explicó todo el proceso transdisciplinario y utilizando el método del modelaje o la ejemplificación se utilizó una minificción literaria –El hombre invisible de Gabriel Jiménez Emán– para explicar paso por paso, fase por fase cuál era el resultado esperado de cada uno de acuerdo a un proceso cognitivo que implica los mayores grados de complejidad en comprensión, análisis y creación. En esta primera aplicación, algunos estímulos de minificción literaria que pertenecen a la minificción narrativa y que fueron ofrecidos como opción a los estudiantes para su proceso transdisciplinario son los siguientes:

  • Conjugación

Yo grité. Tú torturabas. Él reía. Nosotros moriremos.
Vosotros envejeceréis. Ellos olvidarán.
Ángel Olgoso

  • La rebelión de los objetos II

Ese día la plancha se rebeló

y empezó a arrugar las camisas.
Fernando Aínsa

Algunos de los estímulos de minificción literaria pertenecientes a la ficción no narrativa y que tienden más hacia lo conceptual son Isósceles

Interesa enriquecerse paulatinamente.
Enriquecerse paulatinamente interesa.
Paulatinamente Enriquecerse inTeresa.
Hipólito G. Navarro

  • Enanos

Los enanos tienen una especie de sexto sentido que les permite reconocerse a primera vista.
Augusto Monterroso

La actividad que registraba su proceso se iba completando en diferentes etapas o fases que observaba la preparación para la comprensión, la comprensión del texto y la expansión de su conocimiento por medio de la creación del audiovisual. Los mismos alumnos, durante varias frecuencias de clases iban completando su actividad conforme las etapas requerían y registraban su proceso de forma individual aunque la actividad se completará en equipos de tres personas o en parejas.

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El Modelo se complementa en su contexto cuando se motiva a los alumnos a realizar investigaciones para fortalecer la fase de comprensión buscando claves de significado que les permita tener un panorama más amplio sobre la minificción literaria que ellos han escogido. Las claves de significado son las que enlazan con otras disciplinas y permite religar diferentes conceptos manejados en la literatura con cualquier otra disciplina que tenga préstamos conceptuales. Las claves de significado pueden relacionarse con algún elemento de música, de química, de historia, de geometría, de estudios matemáticos… en esta parte se propone que el estudiante sea capaz de comprender a la literatura dentro de un contexto más amplio que lo enmarca, que le da significado y que le da a la minificción su condición de transtextual. Como lo sugería Margery, la dinámica transdisciplinaria que se creó en el Modelo no solo compete a esa creación,

Tendencias Educativas

sino a la aplicación y a la muestra obtenida a través de las competencias transdisciplinares. En esta muestra aquí expuesta, presentamos la estrategia de preguntas que se diseñaron para apuntalar a esos saberes que no se restringen a ninguna disciplina, sino a una metacognición que fortalece al autoconocimiento y a la gestión del propio aprendizaje. Se diseñó el Modelo para buscar las competencias o habilidades transdisciplinarias que trascendieran cualquier saber y fortalecieran la actuación del estudiante sin importar la disciplina de aplicación.

Algunas de las preguntas motivadoras durante la aplicación del Modelo, que se diseñaron para observar la metacognición como factor transdisciplinario, se presentan a continuación: ¿qué fue lo primero que pensé después de leer la minificción?, ¿qué retros enfrenté en la realización del proyecto?, ¿hubo alguna habilidad personal que me ayudara a realizar mi tarea?, ¿qué aprendí al realizar mi proyecto?, ¿qué factores impidieron realizar mi trabajo
como esperaba?, ¿qué conocimientos adquirí durante todo el proceso (técnicos y personales)?, ¿qué idea tengo sobre mi proyecto?
La aplicación de estas preguntas se realizaba en diferentes fases para, constantemente, evaluar metacognitivamente el proceso transdisciplinario.

Resultados de aplicación
Agrupamos por temáticas los registros realizados por los alumnos en cuanto a la relevancia de sus aprendizajes. En los quince alumnos se destaca una marcada tendencia a valorar su actuación como parte de una búsqueda de un mejor desempeño en el área cinematográfica y literaria, se observan profundas reflexiones sobre sus habilidades personales generales o sus aprendizajes para otras áreas disciplinares. Y aunque las aportaciones explícitas sobre lo transdisciplinario no son muchas, observamos una evidente muestra de conciencia de la necesidad de una disciplina para el desarrollo de la otra.

En general, algunos de los registros más relevantes presentan aprendizajes sobre

- La importancia de la imaginación para la interpretación de textos
- La comunicación en equipo
- La dificultad de cooperación para llegar a acuerdos
- La connotación de las obras literarias y cinematográficas
- Las propias habilidades técnicas que en un futuro desean emplear en otros proyectos
- El tiempo de trabajo necesario para la elaboración de trabajos
- La tolerancia a la frustración para enfrentarse a la imposibilidad de hacer real lo que imaginan

La metacognición sobre habilidades técnicas resultó ser la de mayor incidencia, es interesante notar cómo en cierta medida hay un reconocimiento importante del factor comunicación. La conciencia crítica ante este tipo de aprendizaje empuja al estudiante a dimensionar los diversos factores ajenos a ellos que influyen, positiva o negativamente, en su aprendizaje como la comunicación, la imaginación, las habilidades técnicas y el tiempo para realizar los proyectos.

Las reflexiones en la fase de comprensión evidencian la percepción de los estudiantes acerca del método de estudio de texto. Los alumnos reflexionaron sobre la importancia de los trasvases o transferencias de una disciplina a otra, aunque no hay ninguna mención explícita a la transdisciplina. En el 80% de los alumnos se muestran expresiones encaminadas a valorar el análisis literario para la expresión cinematográfica. Aquí presentamos algunos ejemplos de esas expresiones - “con la técnica para analizar textos aprendí que es muy importante desglosar toda la información para obtener más cosas con las que trabajar para hacer los videos”

- “El estudio del texto me ayudó para tener más claro cómo expresar lo que el texto transmitía y cómo plasmarlo en el audiovisual”
- “El proceso del estudio del texto […] me ayudó a pensar en más posibilidades para mi audiovisual”
- “Sin el estudio del texto no hubiera podido entender qué era lo que en verdad quería transmitir y lograr en la minificción”
- “Me ayudó para poder traducir la idea del mundo ficional al mundo real”
- “Me ayudó especialmente, para no quedarme ciclado en solo algunas ideas que tenía y poder abrirme a más posibilidades”

Aunque no todo el Modelo aplicado, en lo que se refiere a la transdisciplina puede basarse en estas aportaciones, esta fase de comprensión demuestra que los estudiantes están conscientes de la necesidad transdisciplinar para aprendizajes más profundos, articulados, creativos y concretos en cuanto a las literatura y el cine. Es solo una de las evidencias de un modelo transdisciplinar que les permite reflexionar constantemente entre los lenguajes de comunicación y los códigos propios de cada disciplina.

En la fase de expansión, donde los alumnos realizan su audiovisual, las reflexiones se muestran como finalizadas y estas se registran por los alumnos una vez que todo el proceso de transdisciplina termina, es decir, después de que ellos mismos han creado el audiovisual minificcional y son capaces de comentar sobre ello. Las menciones en cuanto al autoconocimiento, también fueron numerosas. En el 80% de los estudiantes sus saberes ante futuros retos con sus propias habilidades, son profundas y demuestran una conciencia de madurez ante su propio aprendizaje y desempeño. Parte de los aprendizajes más relevantes se transcriben a continuación:

- “Una habilidad propia que me ayudó a la realización de esta tarea fue mi perserverancia y compromiso”

- “Los factores que me impidieron realizar mi trabajo como esperaba fue (…) lo poco ágil que soy para expresarme de manera concreta y resumida”

- “Al realizar el proyecto aprendí a que hay que ser indagadores y pensar en grande, no quedarnos con nuestra primera opción y pensar en grande”

- “Aprendí a unificar ideas mías con las de otra persona para lograr expresar lo que ambas pensábamos”

- “Una de mis habilidades que me ayudaron a realizar el proyecto fue creatividad, ya que sin ella habría sido poco original”

- “En cuanto a mi personalidad descubrí que soy capaz de mucho con poco”

El resultado metacognitivo en los jóvenes de bachillerato expone una madurez personal particular, pues, su metacognición muestra mayor inclinación hacia lo cognitivo que ayuda a otras materias y a las propias disciplinas de literatura y cine, que a los conocimientos personales. Sin embargo los resultados que aquí exponemos en cuanto a lo personal son extremadamente profundos en el reconocimiento de un aprendizaje del yo. El 50% de los alumnos hicieron reflexiones que evidenciaron autoconocimiento. Los jóvenes se reconocen trabajadores, creativos y limitados técnicamente, lo que demuestra que incitarlos a la reflexión puede ir articulando saberes que no adolecen de nada y que, por el contrario, resultan admirables en jóvenes de esa edad. La última mención citada sobre la propia capacidad personal: “soy capaz de mucho con poco”, expone con gran profundidad una motivación genuina a la transdisciplina, a las propias limitaciones y a los recursos propios para la consecución de objetivos. Nuestros resultados muestran que es posible alejarse de los conocimientos desechables o instantáneos, pues el conocimiento está articulado desde la propia persona, desde la regulación del propio proceso de aprendizaje que resulta esencial para “aprender a aprender”: para construir conocimiento, para articularlo desde la autonomía en el aprendizaje. En gran medida la excusa de la literatura y el cine, por ciertos parecidos disciplinares, permite la didáctica transdisciplinaria, pero no es exclusivo de estas disciplinas que para una mejor comprensión de la compleja realidad del sXXI se utilicen estrategias que tiendan cada vez más a lo transdisciplinario y a lo humano para articular desde la propia persona el conocimiento.

Podemos desprender de sus aportaciones, que la tendencia al pensamiento complejo en alumnos de educación media apenas se encuentra en una etapa de reconocimiento. En las aportaciones se dejan ver ciertas resistencias a unir conocimientos con otras disciplinas por creer que muchas de ellas le son particulares a cada una; en ellos, todavía no hay una conciencia de que las disciplinas, entendidas como propuestas para ligar conocimientos, pueden ser articuladas desde ellos. Si bien hay un reconocimiento de sus competencias comunicativas y un afán por mejorarlas técnicamente, no hay, todavía, un entendimiento cabal de la importancia de su propia actuación en la educación.

Reflexiones del proceso de Didáctica transdisciplinaria

Resulta extremadamente importante, ante la gran cantidad de estímulos de los jóvenes, que institucionalmente se provea de estrategias a los docentes y se les permita flexibilidad para la innovación curricular, para la experimentación aúlica, para la inclusión de métodos inter o transdisciplinarios que observen los complejos diseños de la Realidad contemporánea. Nuestro Modelo propone, desde su gestación, la observación de dos disciplinas, además de establecer métodos de interrelación disciplinaria bajo la excusa de la traducción de los lenguajes o conceptos que epistemológicamente pueden aplicar a ambas disciplinas.

Una de las mejoras que pudiera incorporarse en una siguiente aplicación del Modelo o en el diseño de estrategias metacognitivas para una transdisciplina más profunda sería la inclusión de esfuerzos más puntuales por observar la respuesta sensitiva del alumnado. La educación en medios y la educación estética en la actualidad, como lo propone el Modelo, es un imperativo, pero aunado a la transdisciplina y a la complejidad, debiera observarse en la gran mayoría de las esferas que componen al hombre. Una educación estética en medios, para un siguiente diseño debiera incluir la observación de lo sensorial, sensitivo y sentimental para una muestra que vaya a hacia la profundidad de un complejo sistema educativo integral que no descuide ninguna de las áreas del ser humano o que, por lo menos, provea plataformas para observarse y utilizarse como herramientas de aprendizaje.

El trabajo con los estudiantes fue muy enriquecedor desde el punto de vista de lo disciplinario, pues es costumbre que en la currícula o en la asignatura se observe propiamente lo disciplinar sin hacer mucho énfasis en los préstamos disciplinarios y menos enfocar parte de la currícula en el conocimiento de la propia persona. Los resultados de esta implementación no solo son favorables para una educación transdisciplinaria y para la complejidad del presente, sino para observar que dentro de una parafernalia educativa nuestros esfuerzos se han evocado el equipamiento y al fortalecimiento de las infraestructuras externas a la educación, que si bien son completamente necesarias, incluso se podría prescindir de ellas al momento de educar al individuo.

El autoconocimiento es una competencia poco común que debe programarse curricularmente de forma constante para permitir a los alumnos tomar conciencia de su propia persona y dimensionar su saber a diferentes posibilidades, no solo la académica, de esta forma permitiremos que la articulación de su aprendizaje se enfoque más a su ser y, posteriormente, a su hacer. La educación del sXXI debe enfocarse en estrategias propositivas que encaminan a la reflexión integral. Una educación que se jacte de formar individuos conscientes a encaminarse a regular sus propios procesos de aprendizaje y a responsabilizarse de su lugar en el mundo es una didáctica que, definitivamente, será innovadora y no desde la complejidad de los añadidos tecnológicos o las sociedades transvanguardistas, sino desde la simplicidad de la educación del ser humano.

Capitalización
La incorporación de la didáctica transdisciplinaria comienza con la comprensión de las diferencias entre los niveles disciplinares: desde la multidisciplina hasta la transdisciplina, y con el establecimiento del sistema o método que mejor se acerque a los ideales de aprendizaje esperado de acuerdo al grado de madurez de los estudiantes y a la complejidad de la disciplina. Es necesaria una clara visión del hecho educativo como una constante experimentación aúlica que en un acierto nos lleve a mejores niveles de comprensión del factor humano en el conocimiento y en un “fracaso” a un aprendizaje que renueve la mirada y proponga, nuevamente, observaciones ante el hecho educativo.

La actitud transdisciplinaria y compleja observa el hecho educativo como un todo sistémico que en cada particularización del saber ve un paradigma de simplicidad que puede desligarse del hombre aunque esté perfectamente emplazado en el presente.

Una propuesta integradora de saberes requiere observar la propia asignatura para desmenuzar sus necesidades teóricas, sus préstamos disciplinarios, sus enfoques contextuales, sus conceptos básicos y proponer cuáles serían las mejores estrategias, de acuerdo a la capacidad docente, para la incorporación de otras áreas disciplinares que configuren nuevos saberes o nuevas miradas ante el saber. Un primer ejercicio transdisciplinar comienza con la observación de conceptos que le son propios a una disciplina y que resignificados desde otra disciplina agregan valor a lo propio.

La noción de disciplina, debe desdibujarse en el sistema educativo, para incorporar técnicas didácticas que produzca saberes no asociados a la disciplina, sino asociados al ser humano y que por tanto, sean saberes potencialmente útiles a todos los saberes. Así quien pretenda incluir una metodología transdisciplinaria, deberá intencionar sus esfuerzos, desde la gestación del propio programa curricular, para diseñar actividades que inviten a conseguir los objetivos transdisciplinares propuestos por el docente.

La renovación o innovación didáctica es, justamente, necesaria en la complejidad del siglo XXI, sin embargo en este entendido existen muchos esfuerzos por innovar. Ahora, es necesario revalorar el fin de la educación desde un nuevo humanismo, para que ante lo extremadamente hipermoderno, lo líquido o lo liviano del presente, el hombre no sea uno de esos polos que se pierda en el intento por educar.

Referencias
[1] Z. Bauman, Los retos de la educción en la modernidad líquida, Gedisa, España (2008).
[2] E. Morín, Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en las escuelas?, National de la Documentación Pédagogique (CNDP), México (2006).
[3] E. Margery Bertoglia, Complejidad, transdisciplinariedad y complejidad. Cinco viñetas pedagógicas, Uruk Editores, Costa Rica (2010).
[4] M. De Almeida, Para comprender la complejidad. Multidiversidad Mundo Real Edgar Morín. México (2008).
[5] B. Nicolescu, La transdisciplinariedad Manifiesto, Multidiversidad Mundo Real Edgar Morín. México (2009).
[6] M. Vázquez Medel, Teoría del emplazamieto: aplicaciones e implicaciones, Ediciones Alfar, España (2003).
[7] S. Eisenstein, Teoría y técnica cinematográfica, Fuenlabrada, España (1989).
[8] C. Urbano Lira, “Cómo trabajar la adaptación cinematográfica de una novela en el aula de ELE”, RedELE: Revista Electrónica de Didáctica ELE. Número 5, España (2005).
[9] C. Peña-Ardid, Literatura y Cine. Una aproximación comparativa, Cátedra, España (1999).
[10] L. Zavala, La ficción posmoderna como espacio fronterizo. Teoría y análisis de la narrativa en literatura y en cine hispanoamericanos, [Tesis no publicada], Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios de El Colegio de México, recuperado de http://www.sepancine.mx/attachments/Lauro_ Zavala_Doctorado.pdf
[11] R. Carmona, Cómo se comenta un texto fílmico, Cátedra, España (2005).
[12] L. Zavala, “Los créditos cinematográficos como minificción”, Inventio. La génesis de la cultura universitaria en Morelos, Número 14, p. 56-61,
México (2011).
[13] D. Lagmanovich, el microrrelato. Teoría e historia,Menoscuarto, España (2006).
[14] J. De Pablos, Cine y Enseñanza, Cide, España (1986).
[15] R. Benavides en L. Zavala, Lecturas simultáneas:
la enseñanza de la lengua y literatura con especial atención al cuento ultracorto, UAM, México (1999).

Para leer y conocer más experiencias de innovación educativa consulte: Revista del Congreso Internacional de Innovación Educativa

Tomado de: Memorias del primer Congreso Internacional de Innovación Educativa. ITESM
Título: Didáctica transdisciplinaria para la complejidad del sXXI pp.:94-102.

Jessica Cristina Jasso Ayala. Universidad de Monterrey, Monterrey, Nuevo León, México. jessica.jasso@udem.edu

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