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Didácticas colaborativas

Por José Darwin Lenis Mejía
Magisterio
16/11/2017 - 17:30
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Foto de Revista Internacional Magisterio No. 84

"Si pensar significa “operar”, el problema didáctico consiste en concebir una situación que dé pie a una actividad mental del alumno”J. Berbaum. El presente artículo plantea y recoge el análisis de las experiencias en prácticas pedagógicas docentes en un campo de estudio tan robusto y prospectivo como la didáctica. Se pretende evidenciar la importancia pedagógica de construir una didáctica colectiva de tipo colaborativo que aporta de modo considerable al fortalecimiento de los modelos educativos escolares, propicia mejores prácticas de aula y ayuda a facilitar las apropiaciones de los aprendizajes y saberes que movilizan a los estudiantes en la escuela y fuera de ella.

La didáctica en las prácticas docentes

El campo didáctico en su génesis plantea interrogantes valiosos que develan la acriticidad del discurso educativo actual, el cual da por sentado por ejemplo que enseñar es igual a un hacer didáctico o que el discurso sobre la noción de competencia es del orden pedagógico y no didáctico. Esta igualdad relativa de la didáctica como enseñanza ostenta una dificultad: pensar que la didáctica es instrumental o asumirla como utilitaria a unas demandas externas que la someten a hacer de la enseñanza un espacio sin interrogación alguna. Cabe, para adentrarnos en esta disertación, preguntarnos acerca de qué es la didáctica, como lo enuncia Fendler (2000, p. 57) “en el debate entre Sócrates y Protágoras encontramos algunas de las formulaciones iniciales del principio de la didáctica (es decir, la enseñabilidad de la virtud)”. Pero indagar la enseñabilidad como esencia de la didáctica es preguntarse sobre el porqué y el para qué de la enseñanza. En otras palabras, el propósito y el sentido que cuestionan pensar lo que se enseña, la potencialidad de un saber o la relevancia de un objeto de estudio que se pretende “enseñar”, más en el contexto actual, en el que los controles a los modelos escolares evalúan de forma prioritaria la eficiencia de los métodos en términos de los resultados y la calidad de los aprendizajes que se imparten en las escuelas.

+Conozca el libro Aprendizaje colaborativo

La didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas, fundamentarlas y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores (Camilloni, 2015, p. 22).

Es claro, de acuerdo con lo anterior, que su acción no es neutral porque su pretensión es resolver o plantear soluciones a los problemas educativos mediante el estudio de las prácticas de aula y/o escolares. Por ello, la didáctica es, además de un campo teórico, una acción reflexiva de las prácticas que busca, por este medio, mejorarlas o darles un mayor y más profundo significado para quienes la estudian o ponen en movilidad.

Desde la tradición francófona, la didáctica ha tenido unos desarrollos muy reveladores en el último medio siglo, exteriorizados en interrogantes centrales que cobran gran vigencia hoy:

  • ¿Cuáles son las competencias para desempeñarse mejor en la sociedad actual?
  • ¿Cómo optimizar los recursos y maximizar los resultados?
  • ¿Qué escogencias laborales y de vida son las más oportunas definir para alcanzar ciertas metas?
  • ¿Qué estrategias son adecuadas a la hora de motivar los aprendizajes?

 

De otra parte, revisa las diversas líneas de investigación asociadas a una criticidad de los contenidos, la formación docente, el diseño de situaciones de enseñanza y de aprendizaje, la revisión de materiales escolares, los ambientes de aprendizaje, los obstáculos para el aprendizaje, las tecnologías para la enseñanza, las motivaciones para aprender, la innovación educativa, los saberes escolares, las estrategias y/o mediaciones en el aula, entre otras muchas más. Sin dejar de un lado las recurrentes didácticas específicas de diferentes órdenes: disciplinares, de niveles educativos, institucionales o diferenciales que cada vez son más potentes y prometedoras en sus formulaciones y aplicaciones teórico-prácticas.

+Lea: Doce actividades para evaluar el aprendizaje colaborativo

Estos cuestionamientos instan a mirar la didáctica como disciplina crítica y en constante crecimiento, reveladora de la verdad y no cómplice de situaciones macroestructurales de control, en las que los paradigmas de algunos docentes las asocian con una réplica de prácticas o con el cumplimiento de reglas metódicas sin posibilidades de transformación de lo educativo. En tal sentido, es interesante repensar su lugar en el oficio docente, en su especificidad formativa, en sus prácticas pedagógicas y en las instituciones escolares donde naturalmente reside, por su clara incidencia formativa en las competencias esbozadas por los estudiantes contemporáneos. La didáctica se sitúa, según investigaciones recientes, en un lugar de renovación de arquetipos educativos, teorías de aprendizajes y en consecuencia en cambios del quehacer docente, al centrar su lenguaje en las competencias como nuevas formas de hacer y saber qué hacer con lo que se sabe.

La didáctica, según Ángel Díaz Barriga (2009, p.17), es:

(…) una disciplina sustantiva del campo de la educación, cuya tarea consiste en establecer elementos que permitan debatir los supuestos subyacentes en los procesos de formación que se promueven en el conjunto del sistema educativo.

Por lo que la didáctica examina y devela la validez de imaginarios fácilmente aceptados como: pensar que las estructuras curriculares estandarizadas ayudan a promover la inclusión escolar, que a más tiempo de clase se establece más aprendizaje, que la cantidad de contenidos definidos por un sistema determina la eficiencia y calidad del mismo o que las formas de evaluar unificadas determinan que instituciones o estudiantes sean mejores.

+Conozca el libro Didáctica o dirección del aprendizaje

Otras configuraciones de la didáctica

Es objeto también de la didáctica reflexionar acerca de la enseñanza para anticiparse a estas situaciones que son susceptibles de prevenir, formularle dudas para motivar sus innovaciones y orientarle mejoras para concretar su estatus disciplinar dentro de una ciencia. Con esto, la didáctica no pretende calificar la enseñanza o juzgarla en valoraciones de buena o mala, sino plantearle renovaciones a su cuerpo epistémico para fortalecerla en su praxis, fundamentación científica y conceptual. Por lo tanto, difiere del ejercicio de enseñar. “Enseñar” es del orden del hacer práctico, de “reproducir” una disciplina, unas teorías y orientar experiencias de actuación. Así, la didáctica busca empujar la enseñanza a cambios constitutivos de todo tipo, para hacerla superior, más pertinente, más humana, más integra, más social en sus contenidos y contextos. Porque como disciplina con una crítica reveladora piensa, indaga y reflexiona la enseñanza para tomar distancia de ella y verla con lentes de objeto de investigación.

Se podría decir, de la mano de Astolfi y Develay (1989, p. 10) que:

(...) la didáctica trabaja de una parte, sobre los contenidos de enseñanza como objeto de estudio. En esta perspectiva ella permite la identificación de los principales conceptos que funcionan en dicha disciplina y el análisis de las relaciones entre ellos. Ella examina la función social de los conceptos, las prácticas sociales a las que ellos remiten. De otra parte, ella trabaja sobre la profundización de los análisis de las situaciones de la clase para comprender bien cómo ella funciona y lo que allí tiene lugar”.

Esta acepción es sugestiva porque a profundidad cada concepto como saber “enseñable” detenta una carga histórica y social en su surgimiento y detrás de él se encierra, para los docentes en formación y los que están en ejercicio, un sentido profesional, comunitario, histórico, social y ético cuestionador de las implicaciones de su quehacer pedagógico y didáctico.

La didáctica como saber de compleja enseñanza deja ciertas porosidades, umbrales abiertos y superficies duras de capturar, inicialmente por la dificultad de su replicabilidad práctica, en donde la asertividad de diseños didácticos en una clase dependen de muchas variables que se entrecruzan, por ejemplo: los capitales culturales y de conocimientos de los sujetos (estudiantes-profesores), los tiempos y los lugares donde se desarrolla la clase, los recursos didácticos, las tematizaciones, los tejidos o entornos sociales, los deseos de saber y las estrategias definidas entre otras, también su “fisiología teórica”, deudora de otras disciplinas como la psicología, la filosofía analítica, la neurolingüística o la sociología, que le aportan teorías que se trasvasan en la operatividad de las disciplinas y sus didácticas propias o, de igual manera, por ser en principio una experiencia construida por la práctica del docente y en tanto experiencia posible del docente solo es decible, mostrable y señalable, no atrapable o estandarizable, en una estructura disciplinar para ser enseñada como asunto de mera transcripción de una práctica pedagógica.

Enseñar es, según Estévez (1997, p. 89) citado por Noguera (2012, p. 59):

(…) como el acto de “dar lo que se sabe” o como “comunicar un saber” y, en este sentido, “el término “enseñar” atiende al fondo, no a la forma; al contenido más que al modo de difundirlo.

Para ejemplificar el significado de enseñable, es de recordar que para un niño caminar es un ejercicio propio, es una experiencia que no se enseña, se aprende. Para caminar, hay que aprender a caminar, se aprende algo (jugar, besar o nadar) en la experiencia vivida, preferiblemente deseada. Por lo que enseñar se puede asociar con compartir un acumulado de experiencias sistematizadas o no, que puestas en la escena de lo cotidiano motivan el aprendizaje. Enseñar-aprender es una relación de unidad necesaria, pero con vivencias claramente diferenciables.

El aprendizaje del sujeto educativo implica para Elichiry (2009, p. 14):

(…) una relación de equilibrio entre dos aspectos complementarios: continuidad y novedad. Al incluir la dimensión de continuidad se reconoce la importancia de la historia del aprendizaje, es decir, su origen extraescolar y la consideración de los saberes previos, las concepciones y los esquemas interpretativos del sujeto que aprende. La omisión de la historia del aprendizaje por parte del sistema educativo tradicional, junto con la falta de comprensión de los procesos involucrados, ha generado, mediante sutiles mecanismos “pedagógicos”, fracaso escolar masivo y exclusión social.

Por lo que una buena didáctica puede significar lo contrario a éxito e inclusión escolar (mínima deserción y alta adquisición de competencias, sociales, generales, laborales y específicas).

Aquí no se trata de “enseñar” la didáctica como disciplina, sino de las implicaciones que un buen ejercicio didáctico tiene: revisar los orígenes de lo que se enseña y su dimensionamiento en la vida cotidiana, sin dejar de lado las consecuencias reales para los estudiantes y la sociedad.

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Por esto, la enseñanza de la didáctica:

Suele convertir la complejidad de esta disciplina en un problema simple y superficial. La didáctica no se enseña, en general, sólo como un variado conjunto de estrategias docentes más o menos amplias y coherentes con la finalidad de que el profesor o futuro profesor pueda aplicarlas en el escenario escolar (Díaz Barriga, 2009, p. 25).

Esta preocupación se instala en pensar la didáctica como diferente a enseñar un saber, aquí la potencia está en deconstruir, examinar, cuestionar y significar las intencionalidades acerca de para qué se circula o moviliza un saber en su integralidad contextual. Desde esta mirada, no está en el lugar pasivo, sino en el lugar del pensar, de la crítica a lo que se hace o pretende hacer sin las consideraciones epistémicas, sociales y políticas que el ejercicio docente demanda en las prácticas de aula y/o escolares. Por lo tanto, la práctica didáctica reside más en el orden de reflexionar la teoría, su pertinencia, responsabilidad y coherencia a la hora del acto educativo.

Para cerrar esta parte, es claro que el objetivo de los didactas no es enseñar en sí mismo. Todo lo contrario, su centralidad está en ser sigiloso, riguroso y problematizador de la enseñanza, porque:

(…) los didactas se ocupan de la enseñanza tratando de responder a estas otras preguntas complementarias y específicas: ¿Qué enseñamos?, ¿cómo enseñamos?, ¿cómo lo enseñamos?, ¿qué debemos enseñar?, ¿qué debe ser y hacer la escuela?” (Camilloni, 2008, p. 32).

Aprendizajes y prácticas colaborativas

Colaborativa es una acción intencionada de compartir una experiencia que enriquece a quienes la exteriorizan, puesto que les permite visionar e interrogarse ante un grupo de sujetos qué tan pertinente y elaboradas están sus acciones, saberes, metodologías y prácticas respecto a sus pares. Para el caso de los docentes, identificar puntos fuertes y asuntos para mejorar en el quehacer pedagógico en sus espacios de aula, de manera que les permiten aprender nuevas formas de hacer, razonar y movilizar lo que saben. Para Delgado (2015, p. 15):

(…) el aprendizaje colaborativo es resultante de las interacciones realizadas al producirse la influencia recíproca entre integrantes de un equipo. Se adquiere cuando los docentes emplean el método de trabajo grupal o por equipos, teniendo como característica principal la interacción y el aporte de todos en la construcción del conocimiento colectivo.

Lo anterior muestra que lo colaborativo puede constituirse en todo un dispositivo didáctico para una práctica ganadora y autorregulante, y una experiencia retadora de introspección de las formas asumidas como verdades predeterminadas. Para Meirieu (2009, p. 125) es “un dispositivo no se genera por la definición de un objetivo, sino por la hipótesis de la operación mental necesaria para alcanzarlo”.

Al analizar una práctica colaborativa, el docente se obliga a tener cuidado de las escogencias que hace en cuestión de materiales, finalidades específicas, estrategias, diseños e información. Esta le proporciona una oportunidad de absolver dudas, resignificar las evaluaciones o procesos de seguimiento al momento de disponerse como mediador de situaciones de aprendizaje. Además, impulsa la adquisición de competencias cognitivas de orden analítico, propositivo, social y pedagógico que en buena medida se transfieren en los planteamientos didácticos a los estudiantes. Lo colaborativo para los docentes no solo se establece por ser la concreción de un trabajo previo de acuerdos y ajustes con sus pares en el momento de diseñar una situación de aprendizaje, sino tan bien lo expone a cierta experimentación de nuevas rutas pedagógico-didácticas que le proporcionan una mayor amplitud a sus estudiantes en la clase. También como metodología en clase, promueve que las ideas, dudas e hipótesis entre estudiantes sean de mayor rigurosidad. Asimismo, permite al profesor confrontar las estrategias, razonamientos y posturas que tienen, al actuar como un participante más en el diseño activo de las clases. Según Delgado (2015, p. 17):

(…) el aprendizaje colaborativo se desarrolla a partir de la aplicación combinada de tres elementos: articulación, conflicto y co-construcción. En el primero de la articulación se hace énfasis en la necesidad que tiene el estudiante de organizar, defender y sustentar sus tesis frente a sus compañeros-as. En segundo se asume que los beneficios del conflicto se producen en el contexto de las discrepancias y del esfuerzo por resolverlas, que son muy importantes a la hora de estimular la argumentación y la negociación de acuerdos finales. Por último en la co-construcción hace referencia a la valoración por compartir objetivos comunes y que el resultado alcanzado no sea un simple acumulado de información que se yuxtapone sino elaboración propia, reformulación y construcción conjunta entre los participantes.

Esta dinámica de trabajo para los docentes, en términos didácticos, es interesante no solo por lo que ganan los estudiantes en dimensionamiento de lo que saben y pueden hacer con el saber, sino también en la afinidad, interés, afectividad y coayuda entre maestros y estudiantes coparticipantes.

Para un grupo de profesores que comparten un mismo nivel o una misma disciplina o simplemente hacen trabajo por proyectos interdisciplinares, reunirse y socializar sus didácticas es una auténtica oportunidad de armonizar y potenciar sus saberes en una construcción colectiva que le da unidad y coherencia a las formulaciones, intereses y metas que se pretenden en el campo disciplinar e institucional.

Lo colaborativo no es una cooperación sin interacción dinámica, es la actuación deliberada en la que se pueden identificar regularidades, dificultades y fortalezas de las situaciones diseñadas en las didácticas en clases. Lo que permite regular, madurar y mejorar los desempeños, habilidades y aprendizajes con una mayor relevancia.

Compartir las experiencias pedagógico-didácticas, circular los acumulados del saber didáctico entre los profesores de iguales disciplinas o de modo interdisciplinar, es una utilidad para analizar, contrastar y depurar las formas de mejorar las prácticas, es un lugar para aprender de manera colaborativa e interactuar con las dificultades y aciertos de los colegas; acoger esta práctica cotidiana de reflexión constituye una singularidad en medio de la diversidad de modos de hacer que tiene cada docente, además constituye en su sistematización a identificar y construir cimientos didácticos institucionales que fortalecen el proyecto educativo escolar. Los docentes, al posicionar una didáctica colaborativa, efectúan una acción metodológica conjunta que equivale a definir un camino didáctico que recorrer y unos modos más o menos comunes para recorrerlo. Constituyen con ello una estructura asociativa de cooperación y de integración de los saberes a la hora de planear, ejecutar y evaluar en el aula. Finalmente, la concreción de esta institucionalidad didáctica ofrece una identidad académica a quienes la ejercen y a las organizaciones educativas donde se desarrolla.

Las didácticas colaborativas son un valioso espacio de actualización del campo didáctico disciplinar o diferencial que posibilitan la investigación de situaciones particulares que se viven en clase, permiten reconocer los desarrollos recientes de las didácticas, al igual que aportan a la construcción de comunidades académicas y de redes de docentes que comparten y confluyen en sus preocupaciones, hallazgos, metodologías o simplemente en sus intereses didácticos y pedagógicos.

Referencias

Astolfi, Jean Pierre y Develay, Michel (1989). La didactique des sciences. Paris: Puf.

Camilloni de, Alicia y otros (2008). Corrientes didáctica contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.

Delgado, Kenneth (2015). Aprendizajes colaborativos. Bogotá: Magisterio.

Elichiry, Nora Emilce (2009). Escuela y aprendizajes. Trabajos de psicología educacional. Buenos Aires: Manantial.

Fendler, Lynn (2000). ¿Qué es imposible pensar? una genealogía del sujeto educado. En Popkewitz, Thomas El desafío de Foucault. Barcelona: Ediciones Pomares.

Díaz Barriga, Ángel (2009). Pensar la didáctica. Buenos Aires: Amorrortu.

Meirieu, Philippe (2009). Aprender sí, pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro.

Noguera, Carlos Ernesto (2012). El gobierno de lo pedagógico, del arte de educar a las tradiciones pedagógicas. Bogotá: Siglo del hombre editores.

El autor.  Profesor con maestría en Educación, Universidad Icesi, maestría en Práctica Pedagógica, Universidad Francisco de Paula Santander y maestría en Pedagogía, Universidad Industrial de Santander (UIS). Correo electrónico: jose.lenis@hotmail.com

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 84