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Docentes autónomos: ¿nacen o se hacen?

Por Carlo Granados Beltrán , Por July Carolina Gómez
Magisterio
08/10/2018 - 09:45
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Foto de Pixabay
Experiencia de creación de un programa de formación docente universitaria
Este proyecto de investigación intenta, en primera instancia, determinar los elementos que implica la creación un programa de formación docente cuyo objetivo sea brindar las herramientas y estrategias pedagógicas propias de la pedagogía para la autonomía. Además, definir cuáles son los fundamentos teóricos necesarios para el diseño de un programa de formación docente que busque el desarrollo de la pedagogía para la autonomía, las actividades que puede utilizar el docente desde su práctica pedagógica para desarrollar su propia autonomía y, por último, el impacto generado por el programa de formación tanto en docentes como en estudiantes. 
Introducción
Este artículo nace como producto de un proyecto de investigación llevado a cabo en la universidad central de Bogotá, donde, después de la ejecución de distintos proyectos que buscaban, de un modo implícito, incentivar el sentido autónomo de los maestros, se concluye que una de las implicaciones pedagógicas más importantes es la falta de preparación que los docentes que hicieron parte de esta investigación reconocieron frente a la habilidad para llevar a cabo actividades que desarrollaran hábitos de aprendizaje autodirigido. En consecuencia, se diseña el proyecto llamado Hacia una propuesta de formación docente en pedagogía para la autonomía, el cual tiene por objeto desarrollar un programa de formación que brinde a los docentes las técnicas, estrategias y actividades que contribuyan al fomento del aprendizaje autónomo. Para lograr este objetivo, una de las estrategias que se plantea es utilizar la perspectiva del docente como aprendiz de lenguas extranjeras. 
Así las cosas, el objetivo general consiste en determinar los elementos que implica la creación de un programa de formación docente que brinde herramientas pedagógicas y metodológicas para fomentar la adquisición de estrategias propias de la pedagogía para la autonomía por parte de los docentes con el fin de incentivar procesos de aprendizaje autónomo en las aulas. 
Estado de la cuestión
En las últimas décadas, los cursos de capacitación a docentes a menudo incluyen el tema de la autonomía como un área de investigación-acción para explorar lo que los estudiantes y docentes hacen o pueden hacer para promover una enseñanza y aprendizaje más responsables e independientes (Ashwell, 2001). Lo anterior constituye parte fundamental del proyecto de investigación que se realizó en el Departamento de Lenguas de la Universidad Central. A continuación se mencionan algunos estudios realizados a nivel internacional, relacionados con el efecto de la formación docente en autonomía. 
Uno de los más representativos estuvo a cargo de Kathryn Castle, quien en el año 2006 y bajo una investigación de corte cualitativo describe una nueva dimensión del profesor como profesional, teniendo en cuenta su dimensión de investigador, describiendo las experiencias de cuatro profesores de primaria en su incipiente formación que generó como resultado un redescubrimiento de su persona y su labor como seres autónomos. Por medio de un análisis fenomenológico hermenéutico, los resultados arrojaron siete factores autónomos a través de la formación pedagógica. Entre ellos, se cuenta el proceso de identificación de problemas en el aula por parte del maestro y el plan de acción a seguir teniendo en cuenta su contexto particular. 
Así, para lograr estos efectos en el ambiente educativo por medio de nuestro proyecto de investigación, debemos tener en cuenta las diferentes visiones de enseñanza y aprendizaje de las que somos partícipes y en qué medida cada una de ellas puede contribuir a una formación en autonomía docente y estudiantil. Así las cosas, para cambiar se necesita transformar, y es precisamente esa visión transformativa de la educación y la enseñanza (Apple and Beane, 2000), la que lleva a la academia por el camino del cambio y del replanteamiento de los roles del maestro y el estudiante en el salón de clase que parte de un ejercicio reflexivo investigativo. 
Lo que dice la teoría
El concepto de autonomía docente es un área que ha ganado cada vez más interés en el área de enseñanza de idiomas durante las dos últimas décadas (Usma, 2007). Entre los autores que han investigado este campo se encuentran Huang (2005), Smith (2003), McGrath (2000), Littlewood (1996) y Little (1995) quienes han hecho énfasis en diferentes aspectos de la autonomía de los docentes, por ejemplo, autonomía docente y aprendizaje en los estudiantes, educación para profesores, reformas escolares, entre otros. 
Uno de los primeros en señalar la importancia de la relación entre el desarrollo de la autonomía del aprendiz y la del docente fue Little (1995). Este autor señala tres aspectos importantes en relación con la autonomía; en primera instancia, que se requiere estudiar la autonomía docente ya que el estudio de la misma se ha enfocado principalmente en la autonomía del aprendiz. En segundo término, explica que es difícil que los docentes fomenten estudiantes autónomos si ellos mismos no comprenden lo que es ser un aprendiz autónomo. Por último, este autor expresa que el docente debe estar en capacidad de aprovechar al máximo sus habilidades profesionales de manera autónoma en su práctica pedagógica diaria. 
Por otro lado, debido a la necesidad cada vez mayor de ser bilingüe debido a las exigencias políticas y económicas así como al posicionamiento del inglés como el idioma de la ‘aldea global’, se ha incrementado la demanda de maestros que den respuesta a las exigencias del mundo moderno en relación con la enseñanza de idiomas. No obstante, para esto se requiere de profesores que, además de su formación en la universidad, sean conscientes de la importancia de actualizarse continuamente en su profesión, pero esta actualización debe generarse no por un agente externo sino por la iniciativa propia del docente. Es así como Wallace (1991, p. 2) afirma que la creciente demanda de maestros en el área ha hecho que muchos profesores en servicio se hayan convertido en formadores de docentes y que paralelo a este cambio, se haya tomado consciencia de que los profesionales en enseñanza de idiomas pueden y deben tomar la responsabilidad de su propio desarrollo. 
Este autor nos recuerda la diferencia entre ‘capacitación docente’ y ‘formación/desarrollo docente’.
Capacitación docente (o training en inglés) se entiende como algo presentado o manejado por otros, mientras que la formación o desarrollo (development en inglés) se entiende como algo que solo puede ser realizado por uno mismo como docente. Teniendo en cuenta que el propósito de este estudio es el crear un programa de formación docente en autonomía tendremos en cuenta esta definición de formación docente mencionada en Wallace (1991, p. 3).
Para concluir, la formación docente dentro del marco de este proyecto no solo involucra la formación académica que el docente recibe en la universidad y en sus estudios de posgrado; también incluye las oportunidades de aprendizaje adquiridas en la experiencia y que de alguna manera causan un impacto positivo en la práctica diaria. Sin embargo, para que estas prácticas se conviertan en un conocimiento real es necesario re-visarlas y analizarlas.
Marco metodológico
En este pasaje abordaremos el tipo de estudio y los participantes que con su apoyo y colaboración nos permitieron desarrollar este proyecto de investigación. 
La población escogida para desarrollar el proyecto de investigación es un grupo de 25 profesores, que corresponde al equipo de profesores de cátedra del departamento de lenguas cuyas edades oscilan entre los 25 y los 45 años. La mayoría de la población seleccionada cuenta con estudios de maestría en lingüística aplicada, educación, relaciones internacionales o traducción, lo cual facilitó en gran medida el trabajo desarrollado durante el proyecto. Así mismo, los docentes que hicieron parte del estudio tenían más de diez años de experiencia en Educación Superior, en consecuencia, entendían las particularidades del contexto y la población. 
Tipo de estudio
Este proyecto se desarrolló bajo los principios de la investigación cualitativa, la cual usa diversos métodos e involucra un enfoque naturalista e interpretativo del fenómeno de estudio, como lo afirman Denzin y Lincoln (1992, p. 2). Como investigadores, estudiamos el fenómeno por investigar en su ambiente natural, con el objetivo de darle sentido por medio de su comprensión e interpretación.
En cuanto al enfoque metodológico, para el desarrollo de nuestro proyecto de investigación adoptamos el enfoque de investigación-acción propuesto por Burns (2001). Este enfoque de investigación cualitativa propende hacia una reflexión que consiste en la propia reflexión sobre las vivencias pedagógicas cotidianas de maestros y estudiantes representadas en diálogos, discusiones u otros tipos de interacción que afectan directamente a ambos miembros de la comunidad que se conforma en el aula de clase y cuya toma de conciencia puede contribuir en su propio desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los instrumentos de recolección de datos para cumplir con los objetivos y tratar de responder las preguntas planteadas por este proyecto de investigación están resumidos en el siguiente cuadro.
 
Técnica Instrumento
  • Análisis de documentos
  • Escritos en los talleres realizados con los maestros
  • Entrevista semiestructurada
  • Formato y pausas para la entrevista
  • Encuesta
  • Cuestionarios
  • Observación
  • Formato de observación

Etapa de implementación

Con el fin de informar a los docentes acerca del proyecto de investigación que el Departamento estaba desarrollando así como del impacto esperado de los resultados del estudio en las áreas de acción de la unidad académica, a saber, docencia, extensión e investigación y también para determinar si el desarrollo de procesos de aprendizaje autónomo continuaba siendo una preocupación para los profesores, el equipo de investigación del Departamento de Lenguas decidió convocar a una reunión inicial en la cual los docentes tuvieran la oportunidad de brindar información acerca de sus ideas en relación con la autonomía y las maneras como esta era fomentada en la Universidad. 
Esta exploración se desarrolló mediante grupos focales (Krueger y Casey, 2009; Morgan, 1997) compuestos por 6 o 7 profesores a los cuales se les asignaron unos roles (vocero, secretario y moderador); así mismo, a cada grupo se le dio un cuestionario (ver anexo 1) con unas preguntas relacionadas con distintos aspectos de la autonomía.
Asimismo, se desarrollaron cuatro talleres con los maestros, cada uno sobre temáticas distintas, pero siempre relacionadas con los procesos de formación autónoma del maestro universitario, y cómo esta formación podría tener un efecto en los estudiantes. Los talleres tenían la siguiente organización.
 
Paso Actividad Objetivos
1.
  • Discusión inicial
  • Se llevaba a cabo una discusión con el propósito de recordar las experiencias de los docentes para articularlas con la teoría.
2.
  • Presentación de la teoría    
  • Se seleccionaron algunos de los autores relacionados con los aspectos particulares y se revisaron sus teorías en relación con las experiencias de los docentes.
3.
  • Indagación
  • Se les solicitó a los docentes que determinaran un problema del aula en el cual quisieran trabajar y que definieran un plan de acción y lo refinaran con base en los resultados obtenidos después de su implementación. 
4.
  • Discusión posterior
  • Después de la implementación del plan de acción, los profesores compartían su experiencia en la siguiente sesión de taller y en los foros en línea en la plataforma Moodle. 

Junto con las observaciones de clase y las entrevistas, se dio paso al posterior análisis de resultados.

¿Qué se encontró?
De acuerdo con los datos recolectados en este proyecto de investigación, surgieron importantes resultados que, después de su análisis, tienen que ver con dos maneras de concebir, generar y seguir procesos que promueven la autonomía dentro del salón de clase. En primer lugar, la construcción de procesos autónomos por parte de los profesores y por parte de los estudiantes, y cómo estos se interconectan con las estrategias que usan los estudiantes para promover un aprendizaje autónomo. La manera como el maestro procura construir procesos de autonomía en sus estudiantes redunda en la consolidación de este como un ser autónomo que es capaz de tomar decisiones acerca del proceso de enseñanza aprendizaje. En segundo lugar, tenemos la manera en que el estudiante se concibe como aprendiz de una lengua extranjera, y cuáles considera son las maneras más efectivas en las que logra aprender.
Según lo observado en las clases cuyos maestros fueron parte de este proyecto de investigación, la relación tácita entre el conocimiento y su construcción está íntimamente ligada a la identificación y concientización de problemáticas dentro del aula de clase. Todos los maestros observados partieron de un proceso reflexivo que los llevó a identificar un problema. Las diversas problemáticas encontradas dan cuenta de dos elementos fundamentales: las falencias en la parte logística (cuando no se cuenta con el material suficiente para desarrollar la clase y el no aprovechamiento de los recursos por parte de los estudiantes), dificultades para los estudiantes en el desarrollo de actividades en distintas habilidades comunicativas.
Durante las observaciones realizadas a los profesores, se evidenció un proceso de “transformación” en los docentes y su rol que vale la pena resaltar. El primer paso en este proceso fue el reconocimiento de una situación problemática dentro del salón de clase, hecho que se hizo evidente en los talleres presenciales que hicieron parte de este proyecto de investigación. Al expresar las distintas problemáticas presentadas en los grupos, los docentes se dieron cuenta de que estas situaciones no eran aisladas y que, por el contrario, representaban un ambiente común dentro del salón de clase. En la segunda etapa, la socialización de estas situaciones llevó a cada uno de los docentes observados a una etapa de reflexión, en la cual se buscan las mejores alternativas para suplir las necesidades de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Esta reflexión de tipo metodológico llevó a los maestros, en la mayoría de los casos observados, a redescubrir estrategias de enseñanza y dinámicas de interacción que se tornaron ocultas dentro de la cotidianidad del salón de clase. De esta manera, se comenzó a plantear un cuestionamiento constante acerca de las estrategias de enseñanza-aprendizaje utilizadas hasta el momento y el por qué algunas no arrojaban los resultados esperados. Este “alto en el camino”, se vio reflejado en distintos elementos que constituyeron una nueva concepción del salón de clase de lengua extranjera. 
A los problemas anteriormente mencionados, los maestros buscaron estrategias de adaptación de material, que llevaron a los estudiantes a establecer conexiones por sí mismos acerca de las diferentes temáticas explicadas por el profesor. Cada una de las actividades en las distintas habilidades fue adaptada con el fin de ligar los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes; de este modo, los estudiantes comenzaron a comprender los contenidos de una manera inductiva, que contribuyó a un mejoramiento notable en su desempeño en cada una de las habilidades. Dado que el inconveniente más común era la falta de comprensión de los estudiantes en actividades concernientes a las habilidades receptivas de la lengua (escucha y lectura), las estrategias utilizadas estuvieron enfocadas en la contextualización del estudiante acerca del ejercicio (por medio de vocabulario o preguntas generales), por medio de las cuales los estudiantes comenzaron a crear relaciones en las que su conocimiento previo jugaba un papel fundamental. Algunos estudiantes llegaron, incluso, a hacer predicciones acerca de los textos que no hubiesen sido posibles sin una labor de construcción de conocimiento por parte del maestro en conjunto con los estudiantes.
Relacionada con esta construcción de conocimiento, otra de las estrategias creada por los profesores fue el trabajo colaborativo entre estudiantes y estudiante-profesor. Este tipo de enfoque permitió a los alumnos conformar grupos de trabajo, que más allá de regirse por lazos afectivos, se centró en intereses y estilos de aprendizaje comunes. La creación de estos grupos permitió redescubrir roles de los estudiantes que, algunas veces, se veían opacados por la participación permanente de aquellos con un mayor nivel de proficiencia. Cada estudiante tiene un rol dentro del grupo, y el maestro, consciente de esta situación, asigna distintas actividades para que cada estudiante pueda dar lo mejor de sí para el cumplimiento de la tarea grupal asignada. Asimismo, el docente, lejos de dejar a los estudiantes solos en la resolución de la tarea, sirve de apoyo y guía constante.
Además, como una nueva estrategia, se evidenció el uso de nuevos enfoques de aprendizaje. De hecho, los profesores realizaron reflexiones acerca de lo que implica el enfoque comunicativo y cómo este se implementa de manera consciente en el salón de clase. De esta manera se hizo un replanteamiento en las estrategias que derivó en la implementación de principios de, por ejemplo, el enfoque Natural de Krashen el cual tiene como objetivo desarrollar la adquisición de la lengua (uso inconsciente de las reglas gramaticales) en vez del aprendizaje (uso consciente). La premisa básica es que el alumno debe recibir un input lingüístico casi totalmente compresible, de modo que pueda ampliar su comprensión de la lengua. El habla debe surgir naturalmente, sin presión del profesor. Sin embargo, en las observaciones se evidenció que, en lugar de escoger un único enfoque que diera cuenta de las nuevas estrategias metodológicas del profesor, lo que se produjo fue un proceso de fusión en el cual distintos principios fueron expresados en tareas específicas que redundaron en un mejoramiento en el proceso comunicativo de los estudiantes, en las distintas habilidades en las que presentaban dificultad. Además de estos, se promovió el uso del diccionario y de las herramientas virtuales disponibles y brindadas por la universidad.
Una última estrategia evidenciada pasó de manera interesante por un proceso que, definitivamente, contribuyó a formar un sentido autónomo en los maestros: la observación. Al inicio de este proyecto de investigación, los profesores coincidían en que ellos, en efecto, observaban a sus estudiantes de manera permanente. De esta manera, identificaban fácilmente a los estudiantes con mayor o menor dificultad para el aprendizaje de la lengua, así como los estudiantes participativos, los tímidos, etc. La observación tenía como resultado la identificación de patrones de comportamiento de los estudiantes, en cuya base se construían las dinámicas de interacción dentro del salón de clase. Después de la identificación de los problemas, es proceso de observación adquirió otro sentido; se adquirió conciencia de lo que se estaba observando y, por ende, la observación pasó de ser automática, a ser sistemática y siguiendo objetivos específicos. 
Así las cosas, la implementación de estas estrategias tuvo diversos efectos tanto en la formación autónoma de los profesores como en la actitud de los estudiantes hacia la clase misma: se evidenció un replanteamiento del rol del docente no como transmisor de conocimiento, sino como guía para los estudiantes con el fin de que estos pudieran desarrollar cada una de las tareas asignadas de manera independiente, es decir, sin la dependencia que se veía reflejada en unos pocos estudiantes participando y realizando las actividades y los otros ocultos bajo la sombra de esa única interacción entre maestro y estudiante. El hecho de observar el comportamiento del estudiante como aprendiz, contribuyó a que el maestro, de una manera más consciente, facilitara al estudiante herramientas que le permitieran tener una aproximación más real a la lengua, o al menos a una comprensión más clara de la misma. De este modo, los profesores se vieron avocados a tomar decisiones de una manera más consciente y rigurosa, y a adoptar estrategias que redundaran en un mejoramiento en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Este mismo proceso de observación contribuyó a que los maestros, en una fase preliminar, tuvieran la posibilidad de pronosticar los problemas anteriormente descritos y a determinar cuál sería su papel como guía y estrategia en la resolución del problema identificado.
Otro aspecto importante a resaltar es la importancia que adquirió el estudiante durante el proceso. Las decisiones tomadas por el profesor redundaron siempre en beneficio de los alumnos, hecho por el cual se aplican estrategias de corrección y evaluación entre pares que ponen en manos de los mismos estudiantes la responsabilidad de formular un criterio acerca de los procesos llevados a cabo por sus compañeros, partiendo siempre de los procesos de autocorrección y autoevaluación.
Para concluir, después de llevar a cabo todo este proceso, es interesante analizar cómo los profesores (quienes en los talleres realizados enmarcaban sus quehaceres pedagógicos dentro de un marco de informalidad) llevaron el proceso a una estancia en la que se toman decisiones conscientes e informadas acerca de los pasos a dar en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los maestros pasaron del rol de profesores al rol de profesores investigadores en el que siguieron un proceso sistemático en el que, además de preservar los principios institucionales de la universidad, tuvieron el espacio suficiente para ser partícipes, de una manera más consciente y activa, de sus propios procesos de enseñanza. La observación, junto con la creación de estrategias y la permanente reflexión de los profesores acerca de los problemas presentados en clase, permitieron a los docentes crear planes de acción, cuyos resultados y posterior evaluación abrieron caminos para un punto de vista más crítico de los maestros acerca del ambiente de aprendizaje de la lengua extranjera y un proceso de formación autónoma de los mismos.
Finalmente, gracias a este proceso de análisis y reflexión constante, se logró articular un programa de formación que conjugara las necesidades, expectativas, experiencias y carencias de los maestros, con respecto al sentido autónomo y su formación. 
Bibliografía
Ashwell, T. et al. (2001). Onions, Red Peppers and Teacher Autonomy. Proceedings of the 2001 CUE Conference, Shizuoka, Japan.
Burns, A. (1999). Collaborative Action Research for English Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Castle, K. (2006). Autonomy through pedagogical research. Teaching and Teacher Education 22 (8) (2006), pp. 1094-103.
Huang, J. (2005). Teacher autonomy in language learning: A review of the research. In: K.R. Katyal, H.C. Lam & X.J. Ding (Eds.), Research studies in education (Volume 3) (pp. 203-218). Faculty of Education, University of Hong Kong.
Krueger, R. & Casey. M. (2009). Focused groups. California: Sage.
Littlewood, W. (1996). "Autonomy”: an anatomy and a framework. System, 24/4, pp. 427-435.
Little, D. (1995). Learning as dialogue: The Dependence of Learner Autonomy on Teacher Autonomy. In System 23/2, pp. 175-182. 
McGrath, I. (2000). Teacher autonomy. In: Sinclair, B., McGrath, I. & T. Lamb (eds.), Learner autonomy, teacher autonomy, London: Longman.
Morgan, D. (1997) Focus Groups as Alternative Research. Thousand Oaks, California: Sage.
Smith, R.C. (2003). Pedagogy for autonomy as (becoming-) appropriate methodology. In: Palfreyman, D. and Smith, R.C. (eds.) Learner Autonomy across Cultures: Language Education Perspectives. Palgrave Macmillan.
Usma, J. (2007). Teacher autonomy: A systematic review of the concept beyond applied linguistics. Íkala, Revista de lenguaje y cultura, 12 (18), pp. 245-275.
Wallace, M. (1991). Trainng Foreign Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
July Carolina Gómez. Licenciada en Español e Inglés de la Universidad Pedagógica Nacional y posee una Maestría en Lingüística Aplicada a la enseñanza del Inglés de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Sus intereses investigativos incluyen análisis del discurso en contextos de enseñanza de una Lengua extranjera, educación y autonomía y educación bilingüe. Actualmente hace parte del Departamento de Lenguas de la Universidad Central como profesora de tiempo completo y es profesora catedrática de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad de La Salle en las áreas de Evaluación e Investigación y Práctica pedagógica. Es parte del grupo de investigación Educación y Pedagogías de las Lenguas Extranjeras registrado en Colciencias.  jgomezl4@ucentral.edu.co
Carlo Granados Beltrán. Licenciado en Español y Lenguas de la Universidad Pedagógica. Posee una Maestría en Estudios Culturales Británicos y Enseñanza de Inglés de la Universidad de Warwick y una Maestría en Lingüística Aplicada de la Universidad Distrital. Actualmente es profesor de tiempo completo en el Departamento de Lenguas de la Universidad Central y docente de la Institución Universitaria Colombo Americana ÚNICA en las áreas de Lenguaje, Cultura e Identidad y Comunicación Intercultural. Se ha desempeñado como docente de los programas de Licenciatura de la Universidad Pedagógica y de la Pontificia Universidad Javeriana y como docente invitado del programa de Maestría en Docencia de Idiomas de la UPTC. Es líder del grupo de investigación Educación y Pedagogías de las Lenguas Extranjeras registrado en Colciencias.
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