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Dos décadas como docente de pensamiento en el Instituto Alberto Merani

Por Bertha Sarmiento Bautista
Magisterio
02/09/2019 - 15:00
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La humanidad solo existe porque hubo un proceso de mediación a lo largo de la historia 

Reuven Feuerstein

Qué haría usted amigo lector si, como docente, le proponen un trabajo en el cual le ofrecen cuatro grupos de estudiantes, cinco horas semanales de clase por grupo, cuatro propósitos generales, el nombre incomprensible de cuatro asignaturas y un solo objetivo general: promover y evaluar el “desarrollo del pensamiento y la creatividad de sus estudiantes”. No hay programa escrito y no hay textos; solo se cuenta con algunos lineamientos verbales. Son los inicios de la década de los noventa del siglo pasado.

Lo primero que viene a la mente es pensar que, como docente, no fui formada para desarrollar el pensamiento y la creatividad; y debido a ello, no soy profesional en esto. Sin embargo, cuando mira a sus compañeros y a quienes le hacen la propuesta, llega a la misma conclusión: ellos tampoco fueron formados para desarrollarlo. La oferta se vuelve coherente: para aceptar ese trabajo, hay que pensar, hay que crear y creer.

La otra ventaja que encuentra es que como ninguno es profesional del desarrollo del pensamiento y la creatividad, todos trabajamos en condiciones semejantes. Tiene unos propósitos, un objetivo general, bastante tiempo, unos niños dispuestos a aprender, pero no hay contenidos escritos y no hay textos. Entonces aparecen preguntas de difícil respuesta: ¿para qué enseñar a pensar?, ¿qué va a enseñar en cinco horas semanales con cada curso?, ¿será lo mismo el trabajo con chicos de 5 que el que desarrollará con los de 7, 11 o 15 años?

Decide aceptar y después de 20 años en esa tarea, viene la pregunta: ¿qué ha quedado de todo ello en los estudiantes, en los docentes y en la institución? ¿En qué se transformó su práctica educativa como docente?, si es que acaso recuerda, ¿cómo y quién era dos décadas atrás?

Hoy en día, la institución tiene un área cada vez más estructurada de desarrollo del pensamiento y creatividad. Así mismo, posee un currículo en cuya construcción han participado una veintena de docentes, existen algunos textos e ideas, muchas guías, ejercicios y evaluaciones diseñadas en múltiples direcciones. Y a nivel personal, una importante experiencia como docente después de dos décadas de mediar en el desarrollo del pensamiento de estudiantes de grados y grupos diferentes.

Al preguntar lo mismo a los niños dicen que aprenden a observar, comparar, clasificar, conceptualizar, razonar, plantear hipótesis y argumentar. Acaso aprendan que, combinando diferentes partes de un todo, puedan generar nuevas ideas y nuevas estructuras. Quizás comprendan la reversibilidad que aparece cuando se piensa en diferentes direcciones, de manera análoga a la reversa y a los diversos lugares que puede ocupar la caja de cambios en los autos. Es posible que aprendan a conducir sus ideas y a reconocer que ellas pueden tener un sentido y que al voltearlas puede, incluso, cambiar su significado. Tal vez logren, dados sus usos variados, ver las ideas como juguetes que se arman y desarman.
Pero… de todo lo anterior, ¿Qué queda en el docente?

Ubicación temporal y contexto internacional

Corre el año de 1992, cuarenta años después de que los psicólogos cognitivistas Jean Piaget en Suiza y Lev Vigotsky en Rusia, dieran a conocer sus teorías sobre el desarrollo del pensamiento en los niños y adolescentes. Las obras de Vigotsky son traducidas al español hacia 1987 y son conocidas en nuestro contexto unos años después. Así que, para una institución y unos docentes que se proponen enseñar a pensar, estos libros son insumos fundamentales. En ellos se habla de cómo cambia y de cómo se estructura y reestructura el pensamiento. A nuestra biblioteca llegan algunas obras de Davidov, Shardakov, Ausubel, Piaget, Bruner y Vigotsky. Los cuales se constituyen desde el primer momento en unos excelentes acompañantes teóricos en nuestra aventura.

+Conozca el libro cómo liberarse de una educación equivocada

Las teorías en educación son un terreno fértil para abonar la praxis. Se anticipan e inspiran las prácticas educativas. Y por ello, muy seguramente circulan treinta o cuarenta años antes de que empiecen a ser aplicadas en las escuelas del mundo. Y así, las dudas comienzan a sustituir las certezas. Aparece, entonces, la necesidad de repensar la educación. Muy seguramente es por ello por lo que se proponen Reformas Educativas en España, Inglaterra, Estados Unidos, Chile y múltiples países. Así mismo, aparecen Movimientos Pedagógicos en Brasil, Perú y Colombia, al tiempo con iniciativas novedosas, como la creación de un Ministerio de la Inteligencia en Venezuela con Luis Alberto Machado, como ministro. 

En este contexto, Machado contrata a los profesores Raymond Nickerson, David Perkins y Edward Smith de la Universidad de Harvard, quienes se encargan de compilar y analizar gran parte de los enfoques para enseñar a pensar vigentes en el mundo. En 1992 y escrito por ellos, llega a nuestra biblioteca el libro Enseñar a pensar que, junto con la obra póstuma del profesor ruso M. Shardakov, Desarrollo del pensamiento en el escolar (1968), se convirtieron en la materia prima, primero para nuestra propia comprensión de lo que se pretendía hacer, para salir de nuestra propia ignorancia de todo lo que no sabíamos que existía al respecto. Por supuesto, accedimos al menú internacional más variado en lo que a procesos de pensamiento había hasta el momento.

De esta manera, se pudo conocer la propuesta de la Modificabilidad Cognitiva de Feuerstein, el programa SOI (Estructura del Intelecto) de Guilford, el programa SAPA (la Ciencia, un enfoque de proceso) que venía trabajándose desde 1967 con Gagne en Estados Unidos y que busca desarrollar competencias en el pensamiento científico. Así mismo, tuvimos acceso al programa BASICS o Elaboración y aplicación de estrategias para competencias intelectuales de los estudiantes (destinado a profesores), al Programa de Lipman de “Filosofía para Niños” propuesto desde los años setenta y al mismo Proyecto Inteligencia de Venezuela (Nickerson et al, 1990, pp. 179-221).

Contexto interno

El Instituto Alberto Merani, ubicado en Bogotá, nos hace la invitación a trabajar como docente del área de pensamiento. Lleva cinco años de existencia y cuenta con una gran riqueza en el factor humano, una veintena de profesores, quizás ciento cincuenta niños, unos padres de familia intensos, espíritu acogedor, ambiente innovador; ideas volando por todo lado, convicciones, personas dispuestas y poseedoras de enormes dosis de energía para indagar, crear, proponer, diseñar, debatir y escuchar. Así mismo, evidencia una inmensa necesidad de trabajar; es decir, de poner en marcha todo eso que se dice, y una excelente biblioteca pedagógica a la que se accedía desde la calle por una enorme ventana. 

La riqueza teórica y actitudinal contrasta con una sede bastante modesta. Apenas se posee lo indispensable: salas de clase, pupitres, tableros y enorme voluntad. No hay textos ni material didáctico; aunque se cuenta con algunos hectógrafos o mimeógrafos de gelatina, los cuales permiten reproducir día a día las guías para los chicos y dos máquinas de escribir para las secretarias. Como puede verse, se contaba con un ambiente propicio para crear. El ambiente invita a pensar y a crear.

Los currículos son mapas ideativos que consignan palabras y conceptos muy generales, unidos con flechas, escritos a mano en hojas pulcras, y luego a máquina. Condiciones ideales para generar un proceso creativo grupal. Luego llegan los mapas conceptuales en el 93 y, por demás, un gran ánimo de aprender, de proponer, de experimentar, de iniciar por ensayo y error, de equivocarse mil veces y volver a empezar. Jamás en solitario, siempre en equipo.

Se cuenta con una gran confianza por parte de los directivos hacia los docentes. Se retroalimentan diariamente. Cualquier ocasión de encuentro se convierte en el momento de comentar lo que se hace, ya sea en los almuerzos, en las horas sin clase o después de ellas. Son constantes los debates en sala de profesores, los vidrios de las ventanas aparecen escritos con marcador. Y a los tableros se añaden hojas de papelógrafos para dejar ideas colgadas, pendientes para ser retomadas por otros. Es un contexto en el que predominan los juegos y los acertijos. En ese momento, los directivos nos integraban como un solo equipo… ¡qué ambiente! No había ningún tipo de rigidez. Lo propio era la flexibilidad, el empoderamiento hacia ideas novedosas que movilizaran los procesos de pensamiento en los niños. Debido a ello, el uniforme, las filas o la obediencia a ciegas, no tocaban las puertas en esta naciente institución. 

Muchas reuniones y encuentros espontáneos para seguir discutiendo, reflexionando y pensando. No queríamos separarnos. En los almuerzos, las servilletas del restaurante se convertían en hojas de apuntes; y así, nos volvimos como una sola institución, la cual perseguía, de manera casi obsesiva, desarrollar el pensamiento y la creatividad de los niños y jóvenes bajo nuestra orientación. Muchas veces seguíamos hasta la noche en esto, ya que los horarios extendidos nunca fueron un impedimento para consolidar la innovación.

El currículo de pensamiento

Inicialmente se contaba con más niños en educación primaria, así que los primeros currículos nos permitían centrarnos en los dos primeros ciclos de desarrollo: el ciclo llamado en la actualidad Exploratorio, el cual cuenta con niños entre los 4 y 7 años, y el ciclo Conceptual, de niños entre los 7 y 10 años (En aquel entonces tenían otros nombres, los cuales evidenciaban un mayor peso de la dimensión cognitiva, dada la mayor influencia de Piaget en los años iniciales de la institución).

Recibimos el nombre de las siguientes asignaturas que debíamos enseñar: Habilidades intelectuales, Procesos de pensamiento y Pensamiento Formal.

Las Habilidades Intelectuales para trabajar con los niños de cinco años eran similares a las propuestas en su libro por el profesor Shardakov: la imagen, la palabra y la acción. Como los niños aún no leían códigos escritos, se trabajaba con imágenes, a cada proceso que el niño hacía con la imagen, la palabra y la acción, se le dio el nombre de una habilidad intelectual. Y entonces aparecían con frecuencia unidas en un triángulo.

Luego se pasaba a las operaciones planteadas por Piaget para el pensamiento lógico concreto: observar, comparar, asemejar, diferenciar, agrupar, generalizar y clasificar. De cada uno de estos términos generábamos múltiples ejercicios, objetos concretos, juguetes, láminas de animales, frutas, minerales, etc. Así mismo, matrices de doble entrada con imágenes para que los niños completaran secuencias. De esta manera, todo lo que nos rodeaba se observaba, se describía, se comparaba, se encontraban diferencias y semejanzas. Si tenemos en cuenta que procesos análogos los hace muy bien la escuela inicial, de lo que se trataba era de continuar con este proceso.

Aprende a mantener y despertar la curiosidad de los chicos: ¿cómo? Alterando lo que se tiene por conocido, poniendo en duda lo que les da seguridad. Por ejemplo, sus propios esquemas de pensamiento. 

Procesos de Pensamiento 1 y 2: los conceptos

Cuando piensas, piensas en algo y piensas algo de ese algo. Pensemos por ejemplo en… Dado lo anterior, desde el inicio se trabajaban los conceptos científicos a partir de referentes concretos. Para estudiar, por ejemplo, los animales sociales, era necesario observarlos y compararlos, haciéndonos las preguntas que se harían los niños; como, por ejemplo: ¿Cómo consiguen novia los animales?, ¿Cómo hacen para saber que el uno es macho y el otro hembra?, ¿Cómo forman una familia?, ¿Tienen jefe los animales?, ¿Todos viven en sociedad?, ¿Por qué algunos animales ponen huevos con cáscara y otros sin ella? De esta manera se generalizaban sus características esenciales. Y dado lo anterior, la libertad de la asignatura era ilimitada, se podía trabajar con cualquier contenido. De lo que se trataba era de desarrollar procesos de pensamiento. Y para lograrlo, servían múltiples contenidos.

Antes de culminar la primera década de la innovación, aparece la necesidad de generalizar y conceptualizar ya no a partir de referentes concretos, sino abstractos. Gracias a ello comenzamos a pensar sobre las experiencias, los sentimientos y las emociones. A esta asignatura se le denominó, inicialmente, Procesos de pensamiento 2. Y hoy en día la conocemos como Pensamiento conceptual.

La entrada a la educación secundaria es, al mismo tiempo, la bienvenida al mundo de las posibilidades y del pensamiento formal; pensamiento que había sido ampliamente estudiado y caracterizado por Piaget.

¿Qué pasaría con los recreos si fuésemos autótrofos?, ¿Cómo sería el restaurante?, ¿Cómo serían las loncheras de los niños? y, ¿Qué pasaría si el tiempo se invirtiera? Primero el futuro y luego el pasado. Primero moriríamos, luego resucitaríamos y el propósito de nuestra vida sería volver al vientre materno. En este caso hipotético los ladrones no robarían, sino regalarían cosas y los valores y las expectativas serían otros. Dado lo anterior, no evolucionaríamos, sino que involucionaríamos y nuestro fin último sería el de volver a ser espermatozoide y óvulo. Estas preguntas nos permitían adentrarnos al mundo de las posibilidades.
Hacia octavo grado se inicia la validación de hipótesis de manera sistemática. Aparece lo que Piaget llamó el pensamiento hipotético-deductivo. Se parte de una pregunta y se verifica deductivamente. Para ello se aplican leyes. Por ejemplo, ¿qué pasaría con nuestra medición del tiempo si la Tierra, lentamente, se detuviera? A diferencia de las preguntas anteriores que solo permitían llevar a los chicos al mundo de la posibilidad, en esta nueva etapa se requiere el manejo se leyes y de cadenas de razonamiento con control de variables.

Se duplican las asignaturas de pensamiento

Si bien es cierto que la preocupación inicial era saber qué hacer en cinco horas de clase semanal por asignatura, lo interesante es que, en menos de una década, cuatro asignaturas se quedaron cortas, eran insuficientes para consolidar el desarrollo del pensamiento que estábamos buscando. Debido a ello se duplicaron las asignaturas porque, gracias a las pruebas que diseñamos para seguir el desarrollo del pensamiento de los niños, concluimos que se necesitaban aún más ejercicios, mucho más tiempo y mayor profundidad. Ya para el año 2000, son 8 las asignaturas para desarrollar el pensamiento de los niños.

El área, lentamente, fue creciendo como un fractal en la mente de docentes y niños e inundó a la institución. Adicionalmente, estos procesos debían aplicarse en todas las asignaturas, para así lograr convertirse en algo propio de los estudiantes, antecediéndonos a lo que hoy se denomina en el lenguaje educativo “las competencias”.

¿Qué aprehende el maestro que enseña pensamiento y creatividad?

El maestro de Pensamiento, fundamentalmente, es un provocador, un problematizador. Él desarrolla varios tipos de aprehendizaje: unos en el aula con los niños en su proceso de mediación; otros con su equipo de trabajo y sus compañeros; y otros con la institución.

Aprehendizajes de mediación en el aula

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El maestro que enseña pensamiento, aprende a preguntar en todas las direcciones. Prácticamente no resuelve preguntas, ya que de una pregunta siempre infiere nuevas preguntas. De esta manera, el maestro que enseña pensamiento, aprende a pensar. 

Si el agua cae, es porque antes estaba arriba; pero, entonces, ¿por qué antes no caía?, ¿qué le impedía caer?, y ¿qué le facilitó caer ahora? Y el encontrar diversas respuestas puede tardar incluso toda la hora de clase. Y todo esto con una sola pregunta.

Dependiendo el ciclo de desarrollo de los niños, el maestro de pensamiento debe plantear diversas preguntas. Por ejemplo, con un razonamiento deductivo responda: ¿en qué cambiaría tu vida cotidiana si 6 fuera igual a 5? En una clase en la que hicimos una pregunta como la anterior, un estudiante nos decía que, si eso sucediera, entonces, jamás cumpliría él 6 años porque al llegar a los 6, realmente llegaría a los 5. Dado lo anterior, jamás sería adulto. Así mismo, no avanzaría en su vida escolar porque al llegar a sexto grado lo devolverían a quinto. Estos razonamientos les encantan a los adolescentes y son el germen de respuestas muy creativas. Se asombran de sus propias respuestas. No saben cómo llegaron a ellas. Y al hacerlo, comprenden que de ellos pueden salir múltiples cosas nuevas y no solamente las que han dicho los profesores y los libros. Con ello, desarrollan su pensamiento, su creatividad. 

Aprende a mantener y despertar la curiosidad de los chicos: ¿cómo? Alterando lo que se tiene por conocido, poniendo en duda lo que les da seguridad. Por ejemplo, sus propios esquemas de pensamiento. 

Si preguntas a chicos de 12 años: ¿Quiénes saben leer, ¿quiénes saben contar? Todos con seguridad levantan la mano. Sin embargo, si pides que continúen la siguiente serie, verán que contar es más interesante y complejo de lo que a veces creemos:
8
1 8
1 1 1 8
3 1 1 8

Maneja niveles de curiosidad diferentes en chicos de primaria y de secundaria. A unos les lleva objetos extraños, poco usuales y a los otros les plantea enigmas. Por ejemplo, ¿cómo leer noticias supuestas? Una de ellas podría ser: “Ayer en Bogotá llovieron cinco vacas”. Explique en qué condiciones esto sería posible. Explíquelo científicamente.

Aprende a manejar situaciones sorpresa; es decir, aprende a plantear escenarios en los que algo que ya es común para los chicos, queda ubicado de manera totalmente diferente. Por ejemplo, los estudiantes entran al salón de clase y el piso está lleno de hojas de periódico abiertas y ante ello, se sientan en el piso a leer y a comentar en grupo. 

Enseña a preguntar y a responder al revés. Por ejemplo, puede decir al momento de llamar a lista, levanten la mano los que son no Luis… y luego solicita a alguno que describa un “no perro”. Incluso en evaluaciones de pregunta cerrada, es posible responder ¿por qué las otras opciones son incorrectas?

Aprende a ser flexible ante el error y ante la diversidad de respuestas que hacen los niños. Todo puede suceder en una clase de pensamiento, todo. Cualquier pregunta, cualquier respuesta es objeto de pensamiento. Muchas respuestas lógicas caben ante cualquier pregunta original, además de la consabida respuesta que lleva el profesor.

Aprende a manejar los diferentes niveles de energía de los niños. Eso es lo que llaman motivación, pues es esta la que produce curiosidad y lleva a la búsqueda de múltiples respuestas. Lo que observamos de nuestros compañeros del área de pensamiento que trabajan con estudiantes mayores es que enseñan el rigor, la persistencia para concluir ideas. No solo enseñan a plantearlas y a jugar con ellas, sino que las ponen a prueba y miran su viabilidad; y al hacerlo, enseñan a sustentar sus ideas con argumentos válidos y coherentes.

Y, por supuesto, el profesor, por encima de todo, aprehende a desarrollar el tipo de pensamiento que enseña, ya que no puede distanciarse la teoría y la práctica. Su mejor manera de convencer es que los estudiantes vean que él también intenta lo que les solicita. Y por ello es esencial que él se arriesgue con sus muchachos a hacer nuevas búsquedas.

Aprehendizajes con su equipo de trabajo en el área de pensamiento

Aprehende a escuchar, a proponer, a discutir. Y para ello, es esencial aprehender a observar a sus compañeros, a compartir clase con ellos y a permitir ser observado. Si lo logra, esto le permite alcanzar algo bastante difícil en educación: a ser equipo, a integrar y dejarse integrar, a esgrimir diferencias y solucionarlas in situ.

Aprehendizajes con la institución

Aprehende a aportar en la construcción de un currículo con equipos diversos, que van cambiando lentamente con el tiempo.

Aprehende a flexibilizarse no solo con los contenidos, sino con los cursos de los chicos a los que enseña, puesto que la institución nos mueve de primaria a secundaria, de trabajar con los más chicos a trabajar con los mayores. Debido a ello no te apegas ni a los grupos, ni a las asignaturas. Tienes que variar el tipo de mediación y de evaluación.

En veinte años aprehendes a desapegarte de lo que haces, no es tuyo, no es para ti… siempre será para otros; para quien lo quiera recibir y quien lo necesite.

Referencias

De Zubiría, J. (2006). Los modelos pedagógicos. Bogotá: Editorial Magisterio.
 
Nickerson, R., Perkins, D. et al. (1994). Enseñar a pensar. Madrid: Editorial Paidós. Tercera edición.

Piaget, J. (1974). Seis estudios de psicología. Barcelona: Barral editores. 

Shardakov, M. (1968). El desarrollo del pensamiento en el escolar. México: Grijalbo.

Bertha Sarmiento Bautista. Coordinadora del área de pensamiento y docente, Instituto Alberto Merani. Licenciada en Ciencias Sociales (Universidad Pedagógica). Capacitadora en los programas de extensión del Instituto Alberto Merani en Bogotá y diversos municipios del país. El artículo está basado en la experiencia desarrollada en el Instituto Alberto Merani (1992-2013), Bogotá, Colombia.

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 66

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