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Ecosistema y calidad educativa

Por Luis Facundo Maldonado
Magisterio
21/07/2017 - 10:45
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Foto de ANSES. Tomada de Flickr

El presente artículo analiza la tendencia generalizada del sistema educativo colombiano a graduar estudiantes con bajos niveles de competencias, y analiza la importancia de ver el papel del educador como diseñador y gestor de ecosistemas de aprendizaje, en los cuales todos los estudiantes puedan aprender con criterios que los lleven a un excelente desempeño en la totalidad de las competencias previstas. Actores como las facultades de educación deberían ser agentes de cambio, apoyados en los desarrollos científicos y tecnológicos contemporáneos.

 

Palabras clave: sistema educativo colombiano, competencias, ecosistemas de aprendizaje, calidad educativa.

 

Introducción

El interés de los medios por la calidad de la educación colombiana se centra en los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas y, algunas veces, en la violencia en las escuelas. La exclusión histórica de niños por razón de sus limitaciones físicas, ingresos económicos, raza, creencias, o ubicación geográfica, la baja calidad de los servicios para quienes tienen mayores necesidades, como por ejemplo, la educación a distancia o la educación de adultos, tienen menos publicidad, mientras que la calidad de los ambientes educativos de los niños pocas veces despierta interés en periodistas y evaluadores.

 

En las últimas décadas los aportes de la neurociencia, la informática y las estrategias para generar e integrar conocimiento a la solución de problemas, muestran escenarios muy promisorios de sistemas educativos con visión de equidad y servicios de alta calidad. El cambio de siglo generó un sistema educativo orientado al aprendizaje de verdades y a la formación de élites. La sola inclusión en ese sistema no logra equidad. Por ejemplo, los ritmos de aprendizaje no son considerados y mucho menos las diferencias culturales o económicas. Un sistema para la equidad en nuestro país está por construirse.

 

El objetivo de este trabajo es sugerir el concepto de ecosistema educativo como base de la equidad y la calidad. Nuestra aproximación parte de la tesis de que la educación de buena calidad para todos es científica y tecnológicamente posible, pero falta la voluntad política de nuestra sociedad.

 

¿Un sistema para la mediocridad?

La relación docente-aprendiz, o maestro-alumno, transciende los tiempos. El oficio de enseñar y de evaluar es la base de la profesión, se contrata para dictar cantidades de clases y de evaluaciones y, curiosamente, el aprendizaje no entra en el modelo de negocio de este servicio social. El sistema trasciende el Renacimiento, la Revolución Industrial, la Reforma Napoleónica y la evolución de la universidad investigadora. Cuando aparece la Internet y las aulas digitales, se replica mediante el diseño instruccional que centra su atención en la pareja de actores enseñante-aprendiz.

 

El bajo rendimiento de los niños colombianos en pruebas estandarizadas es publicitado en los medios, pero rara vez lo muestran como la lógica consecuencia del sistema educativo. Los siguientes puntos lo caracterizan:

 

  1. La escuela tiene la función de discriminar entre los exitosos y los que fracasan en cada evento de evaluación. Se es exitoso si nivel de error en una prueba es menor al 40%, y se expresa en la nota aprobatoria de 3 en escala de 5, o de 6 en escala de 10.
  2. La media estadística de rendimiento de muestras de estudiantes, tiende situarse cerca de la nota aprobatoria. Es decir que la gran mayoría carga con una probabilidad de error del 40%, un resultado lógico del sistema que nadie quiere considerar seriamente. En los últimos años los puntajes de una prueba como el ICFES, muestran que los estudiantes del nivel bajo conforman el 37% de la población, los de nivel medio el 40% y los de nivel alto el 23%. (MENa, s.f.).
  3. Si un estudiante es promovido de un curso a otro con nota cercana al punto de aprobación, muy probablemente estará afectado por su historia previa y se encontrará en una situación similar durante el siguiente curso. En consecuencia, se van formando “estatus” en la marcha curricular a lo largo de los cursos, de los niveles escolares o de las carreras. El ingreso a la universidad está asociado con un filtro, las pruebas ICFES o de admisión a la Universidad. El histórico 37% de alumnos con bajo nivel en el ICFES tiene muy poca posibilidad de ingresar a la educación superior. Las mejores universidades reciben a los mejores estudiantes. Hay razones para afirmar que esos mejores estudiantes son los que hacen mejores a las universidades, y que si recibieran a los peores ya no serían las mejores.
  4. Pero nuevamente en la universidad sigue vigente el modelo del 40% de error tolerable, y los resultados de los estudiantes tienden a distribuirse alrededor de la nota aprobatoria; los desertores son quienes entran con las notas ICFES más bajas.
  5. Una estrategia experimentada por nosotros para mejorar el rendimiento de estudiantes en el primer semestre de matemática, y contrarrestar la deserción, partió de la identificación de los estudiantes con entradas cercanas al nivel de desaprobación, aquellos en el tercio siguiente más alto y los del tercio superior. La primera meta fue atender al subgrupo del nivel más bajo y tratar de mover su rendimiento al grupo superior. Como consecuencia, la media del grupo total se elevó; los estudiantes de niveles altos pudieron continuar con su proceso exitoso con muy poca ayuda. El monitoreo adaptativo logró niveles superiores de aprendizaje y permanencia exitosa en el curso (Maldonado, Serrano y Macías, 2010).
  6. Seguir con un modelo orientado a generar rendimiento bajo, con una alta probabilidad de error tolerable, indudablemente va en contra de la calidad, máximo si oficialmente, como ha sucedido en el pasado, se pide a los profesores promover de grado sin el logro completo del criterio mínimo.
  7. Esta situación fue investigada ampliamente en el pasado por las corrientes de aprendizaje de dominio y de enseñanza personalizada (Bloom y Carroll, 1971; Blomm, 1981; Kulik, Kulik y Bangert-Drowns,1990), así se muestra con estudios de meta-análisis de investigaciones, cuando se probó que trabajar con la lógica del aprendizaje completo de competencias o logro completo de metas da los mejores resultados. A pesar de la demostración científica de resultados tan positivos, la sociedad oficialmente prefiere una educación excluyente de baja calidad, a una educación incluyente y de alta calidad. Es una muestra de la gran rigidez de las ideologías y de su resistencia al cambio. La educación superior gradúa al 50% de sus estudiantes, los demás son fracasados del sistema (MENb, s.f.).

 

Los ecosistemas de aprendizaje

Un reporte de campo de asesores extranjeros, para un programa de innovación en el Piedemonte Llanero, expresaba sorpresa al encontrar los salones vacíos de recursos educativos, y formulaba la hipótesis de que el entorno educativo es un factor asociado a la baja calidad de la educación de esas instituciones. Observaciones similares hechas en universidades colombianas encargadas de formar educadores, nos muestran entornos universitarios visual y auditivamente polucionados y escasez de recursos educativos; también se observa muy poca presencia de los ecosistemas educativos en los programas de formación docente.

 

+Lea: Diferencias entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo

 

En una visita a escuelas exitosas en la ciudad de Duisburg (Alemania), encontramos la disposición del ecosistema escolar como una constante, este hecho hace posible el desarrollo flexible de actividades orientadas a objetivos educativos. Algo similar observamos en nuestra visita a escuelas oficiales de las ciudades de San Diego y Berkeley, en California, y en San Antonio, Texas, donde se desarrolla el programa de Clase Mágica (Bustos, Vásquez y Riojas, 2014). Los recursos educativos tienden a ser portables y los ambientes son fácilmente reconfigurables; por ejemplo, un entorno que servía de escenario para actividades de composición literaria con párvulos en la mañana, era en la tarde el escenario para enseñar física a estudiantes de bachillerato, empleando diferentes recursos de aprendizaje. En este caso, el programa integraba a padres de familia y a otros miembros de la comunidad que disponían de tiempo para aprender junto con los estudiantes de la escuela. El profesor asigna a estos actores roles que contribuyen al logro completo de los objetivos. El sistema se organiza para que cada uno de los niños alcance los objetivos explícitos de la actividad escolar y, de esta manera, contrarresta las diferencias producto de la diversidad cultural, pues los padres de los niños son de diferentes países.

 

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Ecosistemas y calidad del aprendizaje

Recientemente el MEN impulsa la aplicación del Índice Sintético de Calidad Educativa, ISCE, que integra una evaluación funcional de las instituciones educativas, mediante su rendimiento en las pruebas Saber, con una evaluación del ambiente escolar. Por otra parte, ha generado contenidos digitales para todos los grados de la educación básica y media a través de los Centros de Innovación Educativa Regional, CIER; los niños reciben estos contenidos en tabletas digitales o pueden encontrarlos en el portal Colombiaaprende. Oficialmente se impulsa la conexión de los educadores, sus instituciones y sus educandos al ciberespacio, un mundo en el cual se dispone de cantidades inconmensurables de recursos de digitales. Fenómenos como los MOOC (Masive Open On line Courses) o colombiaaprende, cada vez más forman parte del entorno educativo y tienen suficiente fuerza como para generar la discusión sobre si se necesita al enseñante, si esa función desaparecerá o se reconfigurará en el futuro (Biesta, 2013; Kop y Hill, 2008).

 

El concepto de ecosistema educativo o de ecosistema de aprendizaje (Hannon, Patton, y Temperley, 2011) viene tomando fuerza en los planteamientos sobre innovaciones educativas. Los ecosistemas tienen dirección o teleología, y los estados de desequilibrio son generadores de movimiento; el aprendiz es actor esencial y protagonista de los logros, mientras el conocimiento construido en procesos colectivos e históricos tiene mucho valor y se expresa mediante contenidos y recursos de aprendizaje que entran a formar parte del entorno. El formador tiene una función muy importante en su identificación, selección y en la organización de dinámicas y el ciberespacio es fuente de recursos de información y acción; el espacio físico es el escenario de la observación activa y de la experimentación.

 

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Cuando en el ecosistema las relaciones entre pares se desarrollan en procesos colaborativos, son generadoras de aprendizaje. La familia, con su potencial afectivo, contribuye a consolidar tendencias del ecosistema. En sistemas abiertos, también la empresa local y las comunidades tienen potencial para generar dinámicas. Todo este proceso muestra que en las condiciones actuales el educador está, por fuerza de los hechos, evolucionando hacia ser diseñador de ecosistemas y gestor de procesos de aprendizaje, y que la función de enseñante tiende a reconfigurarse.

 

Hemos desarrollado varios estudios sistemáticos en esta dirección (Maldonado, 2012; Maldonado y Montenegro, 2013) y, entre ellos, nos permitimos presentar para ilustrar una tendencia que tendrá que ubicarse en la formación de los educadores como una condición para lograr los ideales de calidad educativa contemporánea (Maldonado, Ortega, Ibáñez, Macías, 2001). Se propuso integrar un sistema de aprendizaje autónomo con los chicos de grado sexto de educación básica. Los estudiantes iniciaban su jornada delimitando las metas del día y utilizaban guías de trabajo para lograrlas. El criterio de acreditación del aprendizaje fue el 90% de problemas resueltos en las pruebas de evaluación. Los estudiantes se podían mover libremente entre la biblioteca, la mapoteca, el laboratorio de ciencias y su propio salón de clase. El formador se dedicaba a activar los procesos de integración de grupos, planeación de actividades, ejecución de planes, autoevaluación frente a metas, sugerencias en el uso de recursos, y aplicación de pruebas de evaluación.

 

El centro de la actividad de los chicos fue representar conocimiento, para lo cual contaron con un software que les permitía tomar información en forma de texto, sonido, gráficas, animaciones o videos, e incorporarla a nodos de estructuras de conceptos. El primer proceso fue el de elaborar la estructura de un tema de estudio. Una primera autoevaluación de conceptos, con base en un instrumento, era aplicada libremente por el estudiante; con base en los resultados hacía una revisión de conceptos. El segundo proceso fue el de conseguir información y valorarla, para lo cual los alumnos contaban con la orientación del formador. En el tercer proceso se integraba la información a la estructura generada con el software y como resultado se tenía una presentación hipermedial editable. Los compañeros de los grupos paralelos eran la audiencia crítica.

 

A partir de esta etapa el curso socializó sus realizaciones ante otros cursos, docentes, padres de familia y los directivos del colegio en un espacio más amplio. El ecosistema se convirtió en auto-referente, se consolidó una conciencia del grupo de aprendizaje y del curso como compuesto de grupos que aparecía frente al colegio. Pronto hubo un concurso a nivel local y se participó, siendo seleccionados por el nivel de aprendizaje y productos. En la siguiente etapa el curso, apoyado por la institución y la asociación de padres de familia, se presentó en un escenario a nivel de ciudad.

 

Conclusión: ecosistemas educativos y calidad de la educación

El deterioro de los entornos comunitarios como la calle, el supermercado o el barrio, pareciera estar correlacionado con el mismo descuido de los ecosistemas educativos, en los cuales se forman los maestros o en los cuales trabajan (Choque, 2009). El gobierno colombiano parece apostarle a un sistema educativo con mejores ambientes de aprendizaje y mejores resultados en pruebas Saber. Este enfoque la calidad marca una diferencia histórica.

 

Tanto la literatura científica, que muestra la importancia de la participación activa de los aprendices, del desarrollo constructivo y colaborativo del conocimiento, del posicionamiento del concepto de red social y de aprendizaje, y de la disposición de una tecnología que permita iniciativas pedagógicas, no posibles en el pasado; como el trabajo colaborativo en línea, la simulación, el procesamiento de información resultado de la observación del entorno, hacen pensar que el concepto de ecosistema educativo y su gestión es un factor fundamental en la construcción de la pedagógica contemporánea.

 

+Lea: ¿De qué hablamos cuando hablamos de calidad de la educación?

 

Ya es posible que con los nuevos ecosistemas todos los actores logren sus aprendizajes a su ritmo y con la mejor calidad. En el modelo de negocio de las empresas educativas -universidades, colegios, escuelas- se paga por dictar clase y certificar estudiantes; es hora de que el modelo cambie y se pague por servicios de aprendizaje donde los logros de competencias sean la base del negocio. Es hora de que el aprendizaje de todos sea el fundamento de la educación para la equidad. Es hora de cambiar un sistema montado para la mediocridad, por un sistema de aprendizaje de alta calidad.

 

Referencias

Biesta, G. (2013). Giving teaching back to education: Responding to the disappearance of the teacher. Phenomenology & Practice, 6(2), pp. 35–49.

Bloom, B. S. (1981). All our children learning. A primer for parents, teachers, and other educators. New York: McGraw-Hill. 

Bloom, B., y Carroll, J. (1971). Mastery learning: Theory and practice. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Bustos, B., Vásquez, O. A., y Riojas, E. (2014). Generating Transworld Pedagogy: reimagining La Clase Magica. Lanham: Lexingtong Books.

Choque L. R. (2009). Ecosistema educativo y fracaso escolar. Revista Iberoamericana de Educación.

Hannon, V., Patton, A., Temperley, J. (2011). Developing an innovation ecosystem for education. Obtenido desde https://www.cisco.com/web/strategy/docs/education/ecosystem_for_edu.pdf

Kop, R., y Hill, A. (2008). Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past? The international review of research on open and distributed learning, Vol. 9, No. 3.

Kulik, C. L., Kulik, J. A., Bangert-Drowns, J. (1990). Effectiveness of mastery learning programs: A meta-analysis. Review of Educational Research, 60 (1).

Maldonado, L. F. (2012). Virtualidad y autonomía: pedagogía para la equidad. Bogotá: Iconk Editorial.

Maldonado, L. F., y Montenegro, A. (2013). La espiral en la formación de la competencia de modelado. En Maldonado, L. F. (Ed.). El modelamiento matemático en la formación del ingeniero. Bogotá: Ediciones Fundación Universidad Central, pp.75 – 96.

Maldonado, L. F., Ortega, N., Ibáñez, J., y Macias, D. (20010). Construyendo la autonomía en el aprendizaje de la matemática. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, p.  257. 

Maldonado, L. F., Serrano, E. M., y Macías, D. (2010). Agrupamiento adaptativo: bases para un sistema de atención diferenciada en el aprendizaje de las matemáticas. Matemáticas: Enseñanza universitaria, Vol. XVIII, No. 2.

MENa. (s.f.). Sistema para la prevención de la deserción de la educación superior. Obtenido desde http://spadies.mineducacion.gov.co/spadies/consultas_predefinidas.html?1

MENb. (s.f.). Sistema para la prevención de la deserción de la educación superior. Obtenido desde http://spadies.mineducacion.gov.co/spadies/consultas_predefinidas.html?2

MEN. (2015). Qué es el Índice Sintético de Calidad Educativa, ISCE. Obtenido desde http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-349835_quees.pdf.

 

El autor

Investigador del Grupo TECNICE, dirige el Centro de Innovación Educativa del Oriente, CIER Oriente, Universidad de los Llanos, el cual es auspiciado por el Ministerio de Educación Nacional y la Alianza Oriente; correo electrónico: lufamagr@gmail.com

 

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 79

 

Foto de ANSES.  Tomada de Flickr