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Ecosistemas comunicativos tecnomediados

Magisterio
24/04/2020 - 10:00
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Teniendo en cuenta que en la actualidad los ecosistemas comunicativos tecnomediados configuran en gran medida las interacciones sociales y culturales de niños y jóvenes, cabe preguntarse cómo las textualidades que en éstos emergen y sus cualidades fragmentarias, multimediales, conectivas e interactivas, transforman o mantienen las textualidades que conocíamos de la mano de la cultura letrada, y producen otras formas de narrar la vida, de leerla y escribirla, que la escuela debe anclar a sus dinámicas en el acceso al conocimiento. 
Estas reflexiones hacen parte de los adelantos del Proyecto de Investigación sobre Infancias – Nuevos Repertorios Tecnológicos y Subjetividades  que se desarrolla en el marco del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.
por ello la escuela debe descentrarse de las textualidades lineales, para movilizar propuestas pedagógicas y didácticas que se contextualicen en los cambios perceptivos, cognitivos, comunicativos, éticos y estéticos que se promueven en los ecosistemas tecnomediados.
Palabras clave: textualidades, ecosistemas comunicativos tecnomediados, convergencia digital, subjetividad, maestro
Puntos de partida 
Detenernos en los dispositivos tecnológicos de la información y la comunicación hoy, exige pensarlos dentro del desafío social y los retos pedagógicos que encarnan. Por ello, en la actualidad es posible plantear que:
- Estos dispositivos configuran socioculturalmente ecosistemas comunicativos tecnomediados dentro de las interacciones que niños y jóvenes tienen con los espacios de la web 2.0. 
- En los ecosistemas comunicativos tecnomediados emergen narrativas que, caracterizadas desde la hipertextualidad, transforman las textualidades de la cultura letrada y dan cuenta de otras formas de lectura y escritura propias de la convergencia digital.
- El debate de los procesos pedagógicos y escolares ha de situarse en los significados y sentidos de las textualidades que están emergiendo en esa convergencia digital, para comprender cómo acontece la experiencia subjetiva en niños y jóvenes y generar puentes que acorten la brecha expandida entre el mundo de la vida y el mundo del saber, la ciencia y la cultura.
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De los Ecosistemas Comunicativos tecnomediados
Se concibe que los Ecosistemas Comunicativos Tecnomediados  son entornos de expresión que se estructuran en las interacciones que las generaciones más jóvenes establecen con los Nuevos Repertorios Tecnológicos –NRT–, desbordando el hecho de verlas como meras tecnologías aisladas. Es así como al hablar de NRT, nos referimos a dispositivos híbridos entre máquina e interacción humana, cuyos lenguajes les permiten a quienes los utilizan, comunicarse, expresarse, proferir actos discursivos que portan narrativas, significados y sentidos particulares que les posibilita configurar prácticas sociales propagadas de la vida misma como sujetos en tanto se constituyen en las esferas individuales y sociales. 
Gómez (2010, p. 45) plantea que los Nuevos Repertorios Tecnológicos –NRT– como el teléfono móvil, el chat, el email y las páginas de redes sociales, se constituyen también como ambientes educativos de aprendizaje y creatividad, que estructuran regímenes discursivos de representación particulares que intervienen en la construcción de significado y sentido estético de la vida cotidiana de los sujetos que interactúan con la convergencia digital que implican, agenciando otras formas de sensibilidad, experiencia sociocultural y acción cognitiva, en tiempo real y expandido, constituyendo nuevas subjetividades y formas de creatividad que integran y desarrollan competencias intelectuales, lenguajes y sistemas notacionales conquistados por las historias sociales e individuales de las personas.
La noción de NRT (Gómez, 2010: 43) se expresa en la miniaturización de los componentes de algunos dispositivos, la convergencia digital que involucran, las múltiples y simultáneas funciones sociotecnológicas que cumplen, y el requerimiento orgánico y subjetivo del usuario para situarse ante su polifuncionalidad en tiempo real y expandido, para coordinar acciones, trabajo y experiencia humana de máquinas con máquinas, de máquinas con hombres, de hombres con hombres..
Se habla de repertorios y no de usos, en la medida en que, propiciados por la web 2.0 como el celular, el chat, el e-mail, las redes sociales, los blogs, entre otros, confieren un conjunto de textos, habilidades y destrezas que se movilizan en situaciones diversas y condicionan los tipos de relación con sus interlocutores. Los NRT, entonces, ofrecen la riqueza de la alternancia de códigos para comunicarse en función de sus necesidades y posibilidades expresivas, así como para transformarse culturalmente dadas las interacciones sociales, cognitivas, emocionales, éticas, sexuales, físicas que alrededor de éstos confluyen en la mixtura de sus cualidades fragmentarias, multimediales, interactivas y nodales. 
Concebir que los NRT configuran Ecosistemas Comunicativos referencia que éstos sólo son posibles por la circulación de narrativas que tiene lugar en su naturaleza tecnológica advirtiendo las vivencias del sujeto a medida que se narran, las habita y es habitado por ellas en la conectividad y la virtualidad de la convergencia digital. Son ambientes en los que el sujeto deviene en subjetividad desde el entramado de narrativas que se reconfiguran en otras formas de oralidad, escritura y lectura que se ponen a prueba en las interacciones tecnomediadas.
la escuela ha de pensar y promover un uso pedagógico de los NRT con el carácter inquietante de movilizador de socialidad, pensamiento, cultura y conocimiento, en la medida que configura otros modos de encuentro, de estar juntos, de agruparse, situarse y definirse de acuerdo con los lenguajes, ritmos, velocidades y características de la información y la comunicación,
De las Textualidades
Los ecosistemas tecnomediados a través de la convergencia de múltiples lenguajes plantean resemantizaciones a las formas convencionales de lectura y escritura, por cuanto se observan mutaciones entre las tecnologías audiovisuales y las digitales, haciendo que se hibridicen y, por tanto, generen circuitos comunicativos en el uso de diferentes ambientes mediados; por ejemplo, los niños saltan de la TV al celular para satisfacer sus necesidades de consumo y diversas vivencias, con las que mutan entre uno y otro repertorio tecnológico en sus diferentes contextos. 
Tal como diría Piscitelli (2002) hay una causalidad recíproca entre las metamorfosis de los modos de comunicación y las formas de percepción, la emergencia y el eclipse de la cultura tipográfica, la cultura audiovisual y sus órdenes epistémicos, la percepción del espacio-tiempo por la era electrónica y la codificación de los paradigmas sociales, que exige a la compleja dialéctica tecnología/cultura, ser repensada, revisada, redefinida y ‘vuelta a dar’ (17).
Para esta revisión a la que invita Piscitelli, cabe mencionar que la oralidad y luego la cultura impresa se constituyeron como tecnologías de la palabra que han permitido al ser humano comunicarse y transitar del lenguaje verbal oral a las representaciones gráficas o visuales, avanzar en sus procesos de percepción, memorización y argumentación, a partir de la alfabetización cognitiva, emocional y cultural, y estar insertos en un espacio virtual de la comunicación que hoy es redefinido por la era electrónica. 
En este proceso, la cultura moderna propició que la escritura convirtiera la palabra en inmutable, mecánica, estable, lineal, unidireccional (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo), masificada, silenciosa, predeterminada, una figura dada de autor-lector. Piscitelli expresa que esta revolución está ampliamente amenazada por la avalancha icónica y por las promesas y exigencias de nuevos modelos de generación, procesamiento y consumo de la información… que invitan a generar modos igualmente novedosos de relacionarnos con la información y de argumentar (2002, p. 19).
El espacio electrónico ha traído consigo rupturas en los marcos psíquicos, sociales y subjetivos de la humanidad, instaurando otras formas de ver, oír, sentir, comunicar, actuar y aprender, con el advenimiento de la digitalización –llave maestra que incluye el texto y la imagen por igual– el libro (impreso) es reciclado hacia otros registros de la psique (Landow, 1997; Barrett, 1992; Joyce, 1995, citado por Piscitelli, 2002, p. 20).
Estos quiebres de la era electrónica han traído de la mano nuevas relaciones con lo visible, que se hace audible, expresable e interactivo, instituyendo que la escritura, en su mayoría, sea hoy digital y, por ende, las formas de lectura muten y renueven asimismo las formas de aprendizaje y de sujeto, haciendo que su experiencia enunciativa sea “hiperreal”, más amplia, flexible, dinámica, multimediática, multimodal y, por lo tanto, su comunicación, efectivamente, adquiera tales caracterizaciones opuestas o mejor enriquecidas y complementarias a las de la cultura impresa.
Rueda (2008, p. 125) siguiendo a autores como Landow, Lévy, De Kerckhove, especifica que las características básicas de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son interactividad, hipertextualidad y conectividad, las cuales otorgan la posibilidad de continuidad, proyección, extensión y expansión entre cuerpo y máquina al sujeto para ser, comunicarse, sentir y actuar. Es esta conexión y configuración entre disímiles dispositivos tecnológicos la que genera ecosistemas comunicativos de interacción humana, siendo la red la que permite y alienta la integración de los individuos dentro de un medio ‘colectivo’.
La hipertextualidad, entonces, configura una nueva condición de lenguaje que se articula a diferentes experiencias comunicativas en los niños y jóvenes; cabe, pues, a los maestros, entrenarnos en el encuentro de sentido de esos fragmentos o lexias, de enlaces o nexos, de tramas o trayectos de navegación y redes, que proclaman otras formas de textualidad del aprendizaje en el que la multiplicidad y la ambigüedad de los significados se conservan despiertos como expresión de la inabarcable perplejidad, confusión y complejidad de la cultura contemporánea (Rueda, 2008, p. 274). 
Landow (1997, citado por Rueda, 2008, p. 133) afirma que la importancia del hipertexto en red para la realización potencial del medio, radica sólo cuando el lector aparece interactuando y en esa dimensión empieza a ser escritor-autor-lector. Más aún, esa maniobra extendida a través de los NRT muestra que no muere la narrativa del mundo impreso, sino que sus textualidades, por el contrario, se actualizan concomitantemente con la convergencia digital de los variados ecosistemas comunicativos tecnomediados que cada día se hacen más cotidianos para niños, niñas y jóvenes.
Por otro lado, la convergencia digital nos revela que hasta la hipertextualidad propia de la era digital también está mutando, al estar relacionándose con tecnologías de varias generaciones, o sea, dispositivos televisivos, celulares, cámaras digitales y computadores, haciendo que se produzcan otras formas de narrar la vida, de leerla y escribirla, es decir, formas textuales que se interiorizan y subjetivizan, como parte de esas topologías de las dinámicas contemporáneas definidas por Martín-Barbero (1986, p. 90) como emergentes en las que se innovan prácticas y significados que descubren su carácter en la cultura.
¿Y cuál es el reto de la escuela?
Así como cada tecnología ha llegado a la cotidianidad de las personas, los NRT que emergen en la sociedad cada día se hacen a su lugar para quedarse; son las interacciones que los jóvenes y niños hacen y que les dan tal referencialidad, por ello la escuela debe descentrarse de las textualidades lineales, para movilizar propuestas pedagógicas y didácticas que se contextualicen en los cambios perceptivos, cognitivos, comunicativos, éticos y estéticos que se promueven en los ecosistemas tecnomediados.
Con este punto de vista, la escuela debe poner en alerta las mediaciones pedagógicas que procura, ya que si se definen como el lugar desde donde se otorga el sentido a la comunicación (Martín-Barbero, 1986), éstas se constituyen en su principal propósito en el acceso al conocimiento al ser parte imprescindible de los escenarios que pueden crear campus de participación por el saber donde cada uno puede ser narrador y autor interminable. En esta dinámica, el maestro está llamado a ser también un mediador que puede contribuir a reducir la brecha comunicativa entre el mundo del saber y la cotidianidad, posibilitando que los estudiantes reconozcan en los NRT, entornos de aprendizaje y de mediación cultural ante los saberes de la ciencia y la cultura.
Es una provocación al sujeto mismo para hacerse a los aprendizajes comunes de toda sociedad, aquellos necesarios para que no se repitan las mismas barbaries económicas, políticas y sociales de la historia y, como ciudadanos, puedan transformar la realidad de sus contextos a través de la producción de un conocimiento que nos permita ser más humanos, justos y tolerantes. Los ecosistemas tecnomediados están demandando otras competencias intelectuales y comunicativas que requieren de acompañamientos y andamiajes intencionados que se han de potenciar desde el ambiente escolar. 
El reto es insertar la escuela en estos nuevos regímenes epistemológicos de la comunicación y la subjetividad misma que entran en permanente redefinición y metamorfosis de lo nuevo con lo antiguo, de lo moderno con lo postmoderno en la era digital, implicando rupturas en las didácticas y relaciones de saber-poder convencionales que por décadas se han hecho manifiestas. En concordancia con esta pretensión es fundamental anclar el trabajo pedagógico en las mediaciones producidas por los medios, para así cambiar las preguntas y el lugar desde donde se formulan, es decir, interrogar de acuerdo con estas dinámicas el lugar de esos modos de lecturas y escrituras producidas por los niños y jóvenes a través de los NRT y cómo integrarlas al mundo del saber, cómo establecer puentes de diálogo con esas textualidades mutantes para poder seguir en la experiencia que simboliza los desarrollos de una sociedad.
Si la escuela se piensa en torno a los ecosistemas comunicativos tecnomediados que sus estudiantes viven, recrean y configuran, podrá advertir de las narrativas que en estos emergen y de la exigencia de su ejercicio de deconstrucción para poder comprender la experiencia subjetiva de unos y otros, para hacer notar que el logos es ante todo diferencia, multiplicidad infinita de significados que dialogan en las diferentes esferas de vida de niños, jóvenes, adultos y maestros.
Lo anterior nos posiciona ante el surgimiento de una post(e)pedagogía, una pedagogía de la era electrónica, término acuñado por Rueda (2008, p. 297), para pensar (desde la virtualidad y sus lenguajes hipertextuales) de manera diferente los sujetos, la institución escolar, los valores educativos y la sociedad en general, pues las textualidades promovidas por estos entornos ecosistémicos movilizan otras formas de narrar la cotidianidad, ya que conllevan lenguajes específicos y discursividades sobre el sujeto, sus identidades y el mundo, que la escuela ha de desvelar, analizar y situar en el mundo del conocimiento y la cultura.
Teniendo en cuenta que la convergencia digital coloniza otros formatos del lenguaje y, por tanto, estimula otras capacidades y habilidades comunicativas y expresivas en niños y jóvenes, que no son las mismas que con la escritura y lectura impresa, la escuela debe potenciar que las propuestas didácticas refuercen el acceso al conocimiento desde la argumentación crítica de las imágenes, sonidos y textos en movimiento y en continuo dinamismo simbólico, para generar una ciudadanía activa a través de las nuevas tecnologías y no al consumismo desmedido e inconsciente de los medios.
Las preguntas, entonces, son: ¿cómo hacer de estos pretextos tecnomediados ambientes pedagógicos pertinentes, máxime si entendemos que se desplazan en múltiples y diversas pantallas?, ¿cómo migrar entre el descentramiento cultural del libro impreso y la convergencia digital?, ¿qué experiencias subjetivas tienen en estos entornos tecnomediados? Estos son algunos de los interrogantes que nos inquietan como maestros y que nos retan a impedir que los estudiantes no se conviertan en esclavos de la Web 2.0, sino en agentes responsables de sus propias lecturas y escrituras hoy hipertextuales.
Dentro de esta lógica, la escuela debe trascender a una alfabetización mediática que Tornero (2008) enfatiza en la generación de nuevos contenidos, de interactuar y de participar en las nuevas relaciones que tejen las nuevas redes, afianzando la capacidad de apropiación, producción y no solo la interpretación crítica de los mensajes que traen consigo los medios. En otras palabras, se pretende formar en la condición de comprensión y uso de conocimientos, no en la pasividad de consumo de información, es decir en el ejercicio de curiosidad e interrogantes permanentes como impulso a la búsqueda de respuestas y propuestas como parte de su formación permanente (Ramírez, 2004, p. 218).
En síntesis, la misión de la escuela está en potenciar al sujeto para que se piense en relación con las tecnologías, con sus procesos comunicativos, éticos, cognitivos, culturales, como agente crítico que, argumentativamente, se posiciona ante otros regímenes hipertextuales que enriquecen la experiencia de la lectura y la escritura y las coloca como referente en la sociedad contemporánea del conocimiento y la cultura.
Para concluir
Hoy, las textualidades de los ecosistemas comunicativos tecnomediados conquistan otras mediaciones visuales, auditivas, técnicas, semánticas, estéticas y ciudadanas, que inciden en las subjetividades de niños y jóvenes. Esta instancia que avisa de nuevas competencias en el lenguaje a partir de sus interacciones con los NRT permean diversas expectativas y solicitudes a las cuales la escuela no puede seguir escapando ni invisibilizando.
La interacción con los NRT promueven formas de escritura y de lectura que son disonantes y arítmicas con la cultura letrada escolar, dado que la percepción temporal y espacial de los códigos hipertextuales la desplaza en la convergencia digital e insinúan otros contextos de relación pedagógica que la escuela debe visualizar, analizar y comprender para que, así mismo, pueda situar sus propuestas pedagógicas y didácticas con el propósito de hacer del mundo del conocimiento y la cultura una vivencia cercana, próxima y coherente con su cotidianidad.
En este sentido la escuela ha de pensar y promover un uso pedagógico de los NRT con el carácter inquietante de movilizador de socialidad, pensamiento, cultura y conocimiento, en la medida que configura otros modos de encuentro, de estar juntos, de agruparse, situarse y definirse de acuerdo con los lenguajes, ritmos, velocidades y características de la información y la comunicación, como ambientes educativos que pueden conectar con otros entornos y lógicas de aprendizaje y cognición, para procurar el significado y sentido de sus relaciones humanas. En otras palabras, un ejercicio de subjetivación desde la relación Tecnologías-Sujeto-Saber, como forma de ciudadanía y acto político.
Bibliografía
Gómez, R. del S. (2010). Procurarse sentido en la ciudad contemporánea: jóvenes y nuevos repertorios tecnológicos. Tesis Doctoral. Doctorado Interinstitucional en Educación. Bogotá: Universidad Pedagógica.
Martín-Barbero, J. (1986). De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía. Barcelona: Editorial Gustavo Gili.
Pérez Tornero, J. (2008). “La sociedad multipantallas: retos para la alfabetización mediática”. En: Comunicar, Vol XVI, Núm. 31, sin mes, 2008, pp. 15-25.
Piscitelli, A. (2002). Ciberculturas 2.0 En la era de las máquinas inteligentes. Buenos Aires, Barcelona.
Ramírez Peña, L. (2004). Discurso y Lenguaje en la educación y la pedagogía. Bogotá: Magisterio.
Rueda Ortiz, R. (2008). Para una pedagogía del Hipertexto. Una teoría de la deconstrucción y la complejidad. Barcelona: Anthropos Editorial.
Notas
Cuya asesora es la Dra. Rocío Rueda Ortiz. El proyecto se desarrolla dentro del énfasis de Educación y Cultura Política.
2 Los resultados que Rocío Gómez (2010) plantea en su tesis doctoral Procurarse sentido en la ciudad contemporánea: jóvenes y nuevos repertorios tecnológicos, UPN, son punto de partida para reflexionar sobre los ecosistemas tecnomediados que se configuran en las interacciones con los NRT.
Ana Brizet Ramírez Cabanzo. Doctorada en Educación, Universidad Pedagógica Nacional (en curso). Magister en Investigación Social Interdisciplinaria, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Maestra Investigadora de la SED, Colegio República de Colombia, Localidad de Engativá. anabrizet@gmail.com
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