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Educación artística y compromiso social: Definiendo territorios y cartografiando sus geografías

Magisterio
03/10/2019 - 11:30
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By Freepik
Palabras clave: Aprendizaje servicio, mediación, intergeneracional, modelos globales, cartografía.
La educación artística del siglo XXI no puede mirar únicamente sus aportaciones dentro de la educación llamada formal o reglamentada. La sociedad que reconocemos como de la globalización o información, nos orienta hacia otras formas de vida y modelos sociales entre los que se cuenta la participación en las instituciones sociales y, donde nos percatamos que en el ámbito cultural, los museos adquieren una gran importancia. En consecuencia, dentro de esta ampliación de escenarios, se abre una amplia perspectiva para los profesores de Educación artística. Nuestro interés es, pues, centrarnos en dar algunas orientaciones que llamaremos “recorridos” con la intención de que puedan servir de andamios para sustentarnos en los fundamentos y que, sin necesidad de dar recetas únicas, nos puedan ayudar a actuar en el campo educativo de los museos, el cual presenta grandes posibilidades. 
No es fácil dar ideas y fundamentarlas en un texto relativamente breve, por ello, proponemos la metáfora de la cartografía, que nos va a permitir, en primer lugar, situar las coordenadas del territorio donde tienen lugar estos recorridos, y por ello empezamos por los meridianos disciplinares: las Ciencias Humanas y Sociales y las Ciencias de la Educación, de cuya interrelación derivará la Educación o Didáctica Artística Museal.
Dentro de estas coordenadas, concretaríamos los siguientes territorios: 
Territorio disciplinar. Este territorio está marcado por estudios procedentes de distintas disciplinas como: la Educación Artística (Andrea García, 2000; Juanola, 2000; Agra, 2005; Álvarez, 2006; Huerta, 2005; Lidon y Arzak, 2005; Acaso, 2008; Padró, 2006) y la Historia del Arte (Calaf, 2003; Fontal, 2004; Macaya, 2006; Prats, 2001; Hernández, 2002; Santacana, 2003). También, por la Pedagogía y la Psicología del aprendizaje (Asensio, Pol, 1998; Pastor, 2004), la Sociología y la Antropología (Nardi, 1990; Ciruello, 2000) y otras influencias derivadas de las mismas procedentes de los Estudios Culturales, las Ciencias de la Comunicación, la Estética, o la Hermenéutica, por las necesidades de interpretar objetos, artefactos, monumentos, sitios o ambientes, entre otras manifestaciones. No cabe duda de que la actualidad viene caracterizada por el cruce de estas disciplinas, dando paso a una convivencia pluridisciplinar o interdisciplinar.
Territorio local. Lugar del recorrido geográfico donde hay que velar para que la historia que se escribe no sea sólo el reflejo de una mayoría, para evitar, así, legitimar versiones hegemónicas. Hay varias historias oficiales de la educación en los museos, pero las destacadas siempre son en lengua inglesa y, en el mejor de los casos, se han llegado a traducir a otras lenguas. Las historias marginales, las historias que nacen de iniciativas locales –del voluntariado, en muchos casos– no entran a formar parte de la historia autorizada, aunque muchas de ellas merecen ser consideradas. Para poner un ejemplo, se suelen situar los inicios de la educación en los museos en nuestro país a principios de los años setenta. Aunque es cierto que en estos años se crean los departamentos de educación –lo que supone un reconocimiento relevante de una labor previa–, no coincido en considerar que pueda equivaler al inicio de la educación en los museos, puesto que con ello se negaría toda una educación que va desde el voluntariado –un ejemplo sería el trabajo del museo ambulante de las Misiones Pedagógicas, (Juanola, 2008)–, la educación intergeneracional en las familias y tantos otros ejemplos que provienen de la sociedad y que construyen un currículo oculto. 
Territorio institucional. Otra historia viene definida por las organizaciones internacionales que velan por la difusión y los retos a futuro de los museos y la educación. De todas ellas, cabe destacar la labor de la UNESCO, a través del Comité Internacional de Museos –ICOM–, el cual en tiempos de la posguerra inició un trabajo dedicado a la juventud, que culminó con la creación del comité CECA –Comité de Educación y Acción Cultural– en 1964; éste fue el pionero en abrir la educación de los museos a todos los públicos. Posteriormente, se han ido creando otras asociaciones europeas, canadienses o americanas dignas de ser tenidas en cuenta. Indicamos el link donde nos podemos informar de las representaciones de CECA en cada país y de las noticias del momento. http:// musei2.educ.uniroma3.it
Territorio conceptual. Un punto de encuentro tan importante como imprescindible de abordar en el momento presente es el de los modelos conceptuales que se han adoptado en los departamentos de educación de los museos. Siguiendo los argumentos anteriores, no podemos simplificar los modelos que se han prodigado en los últimos tiempos. Hay que valorar el impacto de algunos modelos como el Visual tihinking Strategies –VTS–, importado de EEUU y adaptado de manera homogénea en los museos de España, Argentina o Brasil. Esta estrategia se creó con el objetivo de desarrollar las habilidades visuales a manera de propuestas y actividades concretas para los educadores, y ha sido objeto de campañas organizadas de difusión. En otras ocasiones, la iniciativa ha venido de parte de las fundaciones que han promocionado directamente la creación de modelos y su posterior difusión, como sería el caso del D.B.A.E (Discipline Based Art Education), que promovió la Fundación Getty Center for Arts alrededor de los años 1980 con el objetivo de conseguir una formación integral en las artes. Uno y otro han dispuesto de una difusión organizada, aunque el alto nivel de implicación de profesionales de todos los estamentos en el D.B.A.E. lo hace incomparable con las simples secuencias de estrategias que propone el primero.
A pesar de que podemos considerar que algunos modelos como los citados anteriormente han tenido, y tienen, una importante difusión en los museos, es más importante aún remarcar que no existe una reflexión concensuada sobre las funciones, retos y objetivos que los museos deben desempeñar. Esta diversidad, que sería preocupante si se diera en determinado tipo de instituciones, podría ser la apropiada si se interpretara adecuadamente en cada uno de los casos y se expresara en el resultado de una toma de conciencia. No debemos perder de vista la capacidad mimética de los museos con relación a los distintos contextos, ni tampoco la flexibilidad de sus discursos. Retomando un artículo sobre modelos globales (Juanola y Calbó, 2001), en el que ya se advertía de la importancia de adaptar mediaciones basadas en concepciones holísticas, adjuntamos una tabla resumen que sintetiza los modelos de educación artística de las últimas décadas.
Versión Objetivos principales Tipo de contenido
DBAE (educación artística basada en las disciplinas) Producir arte de calidad.
Ver y apreciar el arte.
Comprender el contexto cultural del arte.
Comprender el valor del arte. Habilidades, imaginación, sensibilidad, técnica.
Cualidades formales y expresivas del arte.
Cuestiones de valor del arte: belleza, verdad, función…
Cultura visual Decodificar los mensajes políticos (identidad, género, raza, clase…) mediados por las imágenes, en la cultura popular y en las bellas artes. Cuestiones de clase, género, raza, cultura
Interpretación de imágenes.
Crítica.
Solución creativa de problemas Resolver problemas prácticos de maneras y formas técnicamente eficaces y 
estéticamente satisfactorias Forma y material/técnica
Función, belleza y forma.
Conceptualización, análisis, problematización, creatividad, divergencia.
Auto-expresión creativa Desarrollar la experiencia personal, la percepción individual y la respuesta creativa, original y propia. Creatividad
Emoción
Expresión
Flexibilidad 
Preparación para el trabajo Desarrollar actitudes y destrezas necesarias para el futuro profesional de los alumnos en cualquier campo. Iniciativa y creatividad/planificación.
Imaginación.
Destreza manual.
Trabajo en equipo (algunas artes).
Relacionar y comunicar ideas.
Desarrollo cognitivo Desarrollar formas de pensamiento complejas y sutiles, más allá de leer, escribir, contar y calcular. Percepción
Experiencia estética Afectivo/cognitivo
-  Concreto/abstracto
-  Emocional/racional
-  Manual/mental
-  Fantasía/función
-  Juego/Tarea
Mejora académica global Desarrollar las capacidades en las materias consideradas básicas, con la ayuda de lo característico del arte. No se describen en particular, se dan por supuestos.
Artes integradas El arte sirve a cualquiera o a todas las otras disciplinas del currículo. Arte para la Historia.
Relaciones entre el conjunto de las artes. 
Temas interdisciplinares (metamorfosis, arquitectura…).
Solución de problemas (proyectos).
 (Juanola, Calbó, Vallès, 2003) 
Territorio de incidencia. La idea de la separación entre la educación practicada en la escuela y la educación provinente de los ámbitos familiares o de otros centros sociales, como los museos (conocida como educación informal) y extraescolares, no contempla al individuo como miembro de una comunidad. 
Esta comunidad inmiscuye siempre al individuo en ella, sea desde la escuela o desde las actividades y acciones que realiza fuera de ella. La distinción entre educación formal y no formal desdibuja su sentido de ser con la introducción del concepto (que es también una propuesta educativa) del Service-learning o Aprendizaje servicio (APS). 
El APS es una práctica educativa donde los procesos de aprendizaje y/o actividades se dirigen hacia una proyección social, con la finalidad de generar cohesión social y democratización cultural.
Las principales influencias en la conceptualización del APS se remontan a John Dewey (1971), Democracia y Educación, al mismo tiempo que a un punto clave para situar los inicios del movimiento de la museología crítica a pesar de que no sea habitual atribuirle este reconocimiento. En Estados Unidos se definió el concepto Service-learning ya en los años 60, pero no fue hasta la década de los noventa cuando tomó auténtico impulso como práctica educativa (Giles, Eyler, 1994). En el Estado Español se trata de una práctica vinculada a principios de innovación educativa y su implantación como tal se encuentra en un estado aún embrionario.
Territorios de mediación. Criticamos las versiones de la historia oficial, sobre todo por ser sesgadas, ya que no mencionan todos los territorios geográficos, y se basan, únicamente, en unos cuantos; no consideran un conjunto de contextos fuera de los museos y tienen una visión reducida de los actores o mediadores. Las mediaciones laterales o marginales tienen un papel en la mediación y en la creación de un modelo. Apuntamos a continuación algunos aspectos que no suelen ser considerados y reivindicamos una parte de su protagonismo. Entre otros podemos citar: 
- Las iniciativa del voluntariado 
- Las iniciativas familiares e intergeneracionales 
- Las iniciativas de los mediadores
- Las iniciativas de las comunidades 
-  Las iniciativas de todos los trabajadores de museos 
Damos por entendido que, visibilizar estas aportaciones, no significa desautorizar a otras ya existentes, y sobra decir, también que, cada iniciativa cobrará un protagonismo distinto según el momento y las circunstancias concretas. Dicho de otra manera, que el valor de tener en cuenta estas aportaciones es más cualitativo que cuantitativo, lo que en definitiva quiere decir, que es el valor de no ignorar a algunas personas y situaciones. 
Una divisa para la transformación: educación democrática
Sin la construcción de un cosmos en el que figuren como mínimo los territorios que hemos definido, no es posible dar sentido a ningún modelo educativo y ésta es una condición previa que invalida cualquier juicio sobre la oportunidad o sentido de los que están operando. El debate crítico sobre cómo construimos los pre-modelos, su cartografía, ha de ser el instrumento que cohesione los territorios que hemos descrito y el dispositivo que garantice definir la identidad junto con la innovación. Nos gusta comparar este proceso con el del calidoscopio que, una vez elegidos los componentes, de manera simultánea ofrece distintas composiciones que podremos usar de manera aleatoria según cada circunstancia. 
Bibliografía
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Roser Juanola Terradellas
Doctora en Filosofía y Letras por la UAB, es Catedrática de Arte y Educación en la Facultad de Educación y Psicología de la universidad de Girona. Ha sido miembro fundador del IPAC (Institut de patrimoni cultural de la Udg), formando parte de su Consejo ejecutivo y del consejo redactor de la publicación Treballs de Patrimoni cultural, y actualmente es investigadora inscrita del ICRPC –Instituto de Patrimonio cultural de Catalunya–. Colabora con ICOM CECA en la preparación de diferentes iniciativas y es la delegada de España (National Coordinator). Ha coordinado varias ediciones del máster de Educadores en museos y su docencia se centra en el segundo y tercer ciclo, principalmente en las disciplinas de museología y Patrimonio y educación. Es miembro de ICOMOS y delegada en los ámbitos de patrimonio y educación e itinerarios culturales, donde ha participado en diferentes congresos nacionales e internacionales. Ha publicado varios libros y revistas de ámbito nacional e internacional y es directora de la colección Arte y Educación de Editorial Paidós y de la colección Narrativa(s) de Arte y Educación de la editorial Documenta universitaria. Forma parte del comité científico de diversas revistas.
Las líneas de investigación en las que se inscribe son: Patrimonio, museos y educación, Narrativas de la Educación artística y Educación comparada y Políticas culturales y cartografía social.
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