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Educación Física y desarrollo humano, un nuevo horizonte para la educación del cuerpo

Por Víctor Hugo Durán Camelo
Magisterio
03/09/2018 - 16:15
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Foto de Picture-Factory. Tomada de Adobe Stock

Las tendencias de la educación física transitan desde una perspectiva instrumentalista, dualista del cuerpo y el movimiento, hacia la mirada del sí mismo y la construcción subjetiva, mediado por procesos de construcción de la corporalidad; articulando al sujeto con un contexto socio político en función de una transformación cultural. 

Presenta los vínculos entre cuerpo-movimiento y cultura, evidenciando cómo se constituyen en una apuesta filosófica, pedagógica y política sobre el modelo ideal de hombre reproducido por la cultura, planteando posibilidades en el desarrollo de la corporeidad, y transformación alternativa del currículo, e ideales culturales con respecto a la formación del ciudadano.

Palabras clave: Educación Física, cuerpo, cultura, desarrollo humano, tendencias pedagógicas.

El presente texto, muestra cómo la tendencia de la educación física transita de una perspectiva instrumentalista, dualista del cuerpo y el movimiento, hacia la mirada del sí mismo y la construcción de lo subjetivo mediado por procesos de construcción de la corporalidad, articulando al sujeto con un contexto socio político en función de una transformación cultural. 

Para ello, se presentan los vínculos entre cuerpo-movimiento y cultura evidenciando cómo estos vínculos y contenidos culturales constituyen una apuesta filosófica, pedagógica y política sobre el modelo ideal de hombre que la cultura pretende reproducir.

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En este sentido, es necesario demostrar que la pedagogía y la didáctica, desde la perspectiva del movimiento, presentan tendencias históricas que hoy en día se muestran como una sumatoria de posibilidades y conflictos que negocian sus tensiones en la educación física desde distintos ámbitos; pero, al mismo tiempo, señalan nuevos sentidos de la educación y el desarrollo de la corporeidad para lograr la formación de un “hombre físicamente bien educado”.

Así mismo, estas perspectivas, plantean posibilidades en el desarrollo de la corporeidad y en la estructuración alternativa de contenidos curriculares en educación física, de igual manera, en la transformación de ideales culturales con respecto a la formación del futuro ciudadano.

Cuerpo-movimiento y cultura

Históricamente, desde diferentes perspectivas teóricas se ha fundamentado la estrecha relación entre cuerpo, cultura y educación , determinante en la comprensión del ser humano y las formas en que éste ha constituido diversas dinámicas de relación social a lo largo del tiempo. En este sentido, la pregunta por el cuerpo ha vinculado ideales éticos, políticos y estéticos en la medida en que ha ido configurando modelos de ser, hacer y deber ser tanto individual como colectivo. 

En esta perspectiva, Planella, en relación con el campo educativo, hace referencia al tránsito que ha tenido el cuerpo por diversos territorios del discurso y la praxis pedagógica, se han excluido en unos y exaltados en otros (Planella, 2006, p. 259). No obstante, dichas prácticas se ubican en la cultura como el lugar donde los “sujetos tomarán cuerpo, se encarnarán y se corporeizarán” planteando una nueva dimensión cultural, en donde el cuerpo se simboliza o se vuelve símbolo (ibíd.).

Sin embargo, es en el movimiento donde el cuerpo encuentra sus posibilidades y límites. Para Michael Bernard (1976) el cuerpo es “la principal estructuración simbólica del hombre, y que su esencia y su existencia constituyen la única posibilidad de permanencia en el mundo”; allí es donde se consolida, pero también trasciende, el hecho biológico, siendo el movimiento la manera como, y desde donde se expresa la subjetividad y se experimentan los imaginarios.

En términos de Commeignes “es aprender cómo usar los saberes del cuerpo y del movimiento (sobre el cuerpo en movimiento) para liberarse e inventar a otros” (Planella, 2006: p 203) mostrando, en la cotidianidad, múltiples dimensiones para la puesta en escena de la experiencia humana, para la exploración del potencial, las sensaciones, sensibilidades y el aprendizaje. Y, sobre todo, para hacer posible la construcción de sentido en el ámbito educativo. 

A partir de lo anterior, se insinúa una manera de entender el cuerpo como “la construcción simbólica de un cuerpo biológico en movimiento que es atravesado por la experiencia del ser humano”, denominado por Planella (2006) bajo el concepto de corporeidad.

A esta corporeidad se le atribuye una estrecha relación con el mundo, en tanto lo percibe, haciéndolo parte del sujeto, luego se proyecta nuevamente al mundo para transformarlo. Acuña (2004), se refiere de igual manera a esta relación cíclica en donde “la construcción de la corporeidad constituye uno de los procesos básicos en la formación del sentido de la acción humana. El cuerpo es el vehículo de ser en el mundo y por ello se encuentra impregnado de cultura, siendo al mismo tiempo reflejo de ésta, parte integrante de su estructura y dinámica”. 

En consecuencia, desde la corporeidad, la cultura es aprendida y a su vez recreada, reproducida y transformada, para lo cual las instituciones socio-culturales institucionalizadas ofrecen un punto de partida en la comprensión de esta relación dinámica, que conlleva a la pregunta por las maneras socialmente establecidas de trasmisión cultural: el estado, la familia o la escuela. Desde esta perspectiva nos aproximamos a las distintas apuestas culturales, epistemológicas e institucionales en la educación corporal del ser humano, sobre todo cuando pretende articular esta iniciativa con ciertos ideales “modelo” de hombre y desarrollo humano.

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Jaramillo U. (1969) plantea que en la Grecia de Homero, el ideal de hombre fue forjado desde la lectura de textos clásicos como la Ilíada y la Odisea, logrando cristalizar socialmente ciertas prácticas y discursos en el imaginario de la época. La búsqueda de un héroe caballeresco y elocuente que reuniera características entre lo bello y lo bueno, lo cual, en términos educativos, implicaba la formación de un hombre político con un alto sentido ético, que se expresara adecuadamente y, a su vez, tuviera un gran sentido de la hazaña. 

Fundamentado en el honor, el cuerpo se construye desde el deporte y la competencia con el fin de hacerlo sano y hermoso (sentido ético y estético), a través del cual se llegaba al “autodominio, al control de las pasiones. Ese era el camino para llegar a ser fuerte, no quería decir fuerte físicamente sino moralmente, es decir, vigor y virtud” (ibíd.).

Hoy en día, Homero y sus obras han sido relevados por la institución educativa; los currículos y sus contenidos, que como producto de la modernidad (U. P. Lundgren, 1991) se convierten en parte fundamental de este proceso, intentando formar en el joven ciudadano –de manera intencionada– ciertos aspectos individuales, sociales y políticos que, según Foucault (1992), son instaurados a partir de prácticas corporales –como la Educación Física– para favorecer el control social, la disciplina y la normatización, lo cual hace posible promover desde allí ciertos saberes, valores y sentidos en el ciudadano. 

En esta línea de pensamiento, el cuerpo se ubica como factor fundamental en la construcción de un ideal social y cultural de hombre. Por otra parte, la disciplina se instala como fundamento primordial de la educación para moldear dichos cuerpos, sobre todo en la educación física entendida como disciplina escolar para la formación corporal.

“La disciplina fabrica cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles, aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencias)” (Foucault, 1998, p. 76).

Desde esta perspectiva, habría que preguntarse cuál es el ideal de hombre que la educación moderna, enmarcada en un contexto socio-cultural, ha venido construyendo desde sus prácticas corporales y, sobre todo, cómo se vincula a los desarrollos ó tendencias de la Educación Física en un contexto tan particular como el colombiano.

La pedagogía desde la perspectiva del movimiento

En relación con las llamadas tendencias de la Educación Física, los trabajos de Hipólito Camacho (2003) muestran un recorrido histórico por las distintas tendencias pedagógicas presentes en la Educación Física moderna, señalando los aportes pedagógicos de Turner en Alemania, Francisco Amorós con la escuela francesa, Demeny, Pedro Enrique Ling desde la escuela Sueca, y El inglés Thomas Arnold, entre otros, resaltando cómo cada una de ellas constituyó, desde perspectivas distintas, un particular proyecto educativo, estético y, principalmente, político que se difundió en toda Europa y posteriormente en América.

En el contexto Europeo, las anteriores perspectivas se desarrollan frente a un panorama en donde el dualismo cartesiano se encuentra manifiesto. Los estados en formación requieren de los jóvenes la adquisición de un sentimiento nacionalista que refuerce el aparato militar, el movimiento protestante redefine la hegemonía de la religión católica y en el campo educativo se da inicio al surgimiento de la pedagogía activa con una postura frente al cuerpo sustentada desde la perspectiva de producción; por consiguiente, se hace necesario un hombre productivo, dinámico y creativo para la fábrica. En palabras de Camacho (2003) “se va construyendo un concepto de cuerpo como instrumento”. Por otra parte, se idealiza socialmente al hombre sano, fuerte y disciplinado, en resumen, se pone la educación del cuerpo en función de la fábrica y la milicia.

En el siglo XIX, se consolidaron en Europa diversas maneras de concebir el cuerpo: desde lo higiénico, la producción, como parte de un aparato militar y desde la perspectiva de la integralidad, esta última refiriéndose a la comprensión del ser humano desde sus múltiples dimensiones. En cuanto a la institución educativa y la formación de lo corporal sobresalen en la educación física las tendencias deportivistas, psicomotriz, sociomotriz y educación física de base, entre otras.

Cabe aclarar que cada una de ellas responde históricamente a ciertas condiciones contextuales, políticas y económicas y, además, a la inclusión de los aportes de diversas disciplinas al campo de la educación física, como por ejemplo: la tendencia deportivista se sustentó en el desarrollo socio-económico y la industrialización en Inglaterra; específicamente, dentro sus características se encuentra el desarrollo de actitudes agonísticas de carácter simbólico, constituyéndose, según Bonilla (1992), en una práctica social de connotaciones histórico-culturales.

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Por otra parte, la tendencia psicomotricista muestra una fuerte influencia de las teorías psicológicas aplicadas a la educación, lo cual permite “superar la concepción biologicista y mecanicista del cuerpo, remplazándola por una concepción que integra otras estructuras de la personalidad como la cognitiva y la afectiva” (Camacho, 2003, p. 41).

Desde la sociología, el Francés Pierre Parlebas impulsa la tendencia sociomotriz, fundamentando epistemológicamente la “conducta motriz” como objeto de estudio de la Educación Física, y enfatiza en la inclusión de un enfoque pedagógico basado en la libertad del niño y la promoción de la creatividad y la interacción.

En Colombia, según Chinchilla (2001), la educación física escolar reflejó, en diferentes momentos, estas perspectivas de formación de lo corporal y construcción socio-cultural, y conceptos como raza, higiene, formación moral, ideal cívico (normatividad y orden), guiaron el proyecto de nación, la primera mitad del siglo XX (ibíd.). 

No obstante, este proyecto se desarrolló desde una perspectiva cultural hegemónica, sustentado en acciones para el mantenimiento del statu quo, la diferenciación cultural, la disciplina, normatización y normalización de la población, en otros términos, estuvo en primera instancia al servicio de la separación étnica y la distinción de la élite colonial; posteriormente, como normalizadora de la población, como mecanismo de evangelización, y por último, al servicio del aparato militar, en donde las prácticas corporales se centraban en la destreza, la ejercitación, el fortalecimiento del cuerpo, etc.

El panorama anterior, evidencia una concepción instrumentalista de la Educación Física como disciplina escolar, en la medida en que tanto el cuerpo como el movimiento fueron de utilidad para lograr fines estatales, religiosos y militares. Al respecto, Bonilla (1992), muestra cómo el deporte en la década de los 50 hizo parte de las estrategias de la tecnología educativa en la promoción de la racionalización, los métodos conductistas, el rendimiento, la competencia y el adiestramiento, desde la clase de educación física, considerando esta última, como una actividad desprovista de un valor en sí misma en cuanto a lo pedagógico y cognitivo.

Como ya se mencionó, desde el siglo XVIII en Europa, la educación física se ha constituido por excelencia en la disciplina escolar que concentra las prácticas corporales culturalmente determinantes para la intencionalización del movimiento y estructuración de un tipo particular de cuerpo y de ciudadano. 

Sin embargo, hoy en día, dichas tendencias se muestran como una mixtura en las prácticas y discursos pedagógicos didácticos de la educación física, generando tensiones sobre su intención o sentido.

Por otra parte, estas circunstancias abren caminos en el panorama educativo ya que posibilita el surgimiento de nuevas alternativas de formación y sentido anteriormente invisibilizados, dando cabida a nuevas interpretaciones de la educación física y de la corporalidad, así como del movimiento.

Sobre el sentido de la educación y el desarrollo de la corporeidad

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En consecuencia, actualmente sigue vigente la pregunta: ¿cuál es realmente el sentido de la educación y el desarrollo de la corporeidad? Julia Castro (Prieto, A., Naranjo, S. y García, L., 2005, p. 26) describe “una educación física que, históricamente, pasa de una concepción instrumental del cuerpo y el movimiento a otra de carácter complejo, y el paso de una perspectiva de educación a una de desarrollo humano”. 

Esto último puede interpretarse, en el campo pedagógico, muy cercano a los propósitos de la mencionada perspectiva integral de la educación, es decir, ahora se trata de potenciar la educación física en función del ser humano y su desarrollo multidimensional

Parece ser que la educación física contemporánea está llamada a reunir una serie de características que propenden por replantear la postura sobre el cuerpo, contemplando su relación con la conciencia; el movimiento al servicio de la experiencia, la corporeidad enfocada hacia el desarrollo de la expresividad, la sensibilidad, la estética, el vinculo cercano con el otro; la lúdica y los valores como fundamento pedagógico, acorde con lo planteado por Jiménez, C.  bajo el título de pedagogía valórica; posibilidad que se viene insinuando desde tiempo atrás. 

El hombre físicamente bien educado – la educación física del hombre

Lo anteriormente planteado, lleva a formular preguntas centrales en este escrito: ¿Qué significa ser un hombre físicamente bien educado? ¿Cómo se “bien educa” físicamente a un hombre? En el primer caso, tanto la educación integral como la educación física como parte de las ciencias de la educación abogan por los mismos propósitos con respecto a la formación del cuerpo, en la medida en que contemplan la articulación o correspondencia entre las dimensiones corporal, intelectual, emocional, socio cultural, ética y política.

Llegar a consolidar una propuesta en este sentido –el desarrollo del ser humano– implica transformaciones importantes en la pedagogía y didáctica de la educación física, en los contextos educativos y, primordialmente, en los sujetos, en este caso docente y estudiante.

Desde esta perspectiva, el hombre físicamente bien educado daría cuenta de unas competencias comunicativas, sociales, políticas y, principalmente, corporales en donde confluyen las dimensiones anteriormente mencionadas, es decir, la experiencia y la manifestación de lo corporal más allá de la estructura biológica, superando los imaginarios reduccionista y las contradicciones históricas que se han tejido sobre el cuerpo y la educación física.

Por otra parte, el hombre físicamente educado daría cuenta de una armonía personal en tanto es sensible a la construcción del sí mismo, asumiendo procesos introspectivos de reflexión, crítica y construcción y transformación personal, sin perder relación o sentido de responsabilidad con el contexto que lo rodea, es decir, este sujeto es consciente de su realidad, de la responsabilidad social, política, cultural e histórica que le corresponde.

En consecuencia, la pregunta pedagógico-didáctica que corresponde hacer es: ¿Cómo se forma a eso hombre físicamente bien educado? De manera que sea posible asignarle a la educación física la debida importancia que tiene, como medio para llegar a este propósito. 

En primera instancia, es necesario reconocer que la educación física presenta y desarrolla múltiples competencias y funciones en el individuo, entre ellas: salud, higiene (Avanzini, 1990, p. 327), recreación, desarrollo, agonística, hedonística, estética, catártica y comunicativa, entre otras, de las cuales se espera un desarrollo en armónico, es decir, que se articulen y fortalezcan equitativa y equilibradamente en relación con las dimensiones humanas, los ámbitos del sujeto y los fines educativo-pedagógicos.

En segunda instancia, proponer la educación física no como parte de un currículo exclusivamente escolar, sino como un proceso de desarrollo humano para la vida. Esto nos lleva a la pregunta por el contexto, es decir, lo lugares en donde se desarrolla la educación física, teniendo en cuenta que la vida de un ser humano no transcurre totalmente dentro de la institución educativa, por lo mismo, el impacto positivo sobre el sujeto exige asignar un sentido de importancia a los distintos ámbitos donde se desarrolla la educación física: escolar, comunitario, laboral y social, entre otros.

Nuevas generaciones, nueva era, nuevos retos educativos

Todo lo anterior nos enfrenta a la necesidad de comprender una nueva era, nuevas generaciones con necesidades totalmente distintas, que exigen que la educación y sus actores se enfrenten con nuevos retos; por lo cual, es necesario dar respuesta desde nuevas perspectivas, utilizando un diálogo crítico y transformador de tal manera que se atenúe la brecha generacional. En cuanto a lo pedagógico-didáctico, es importante desarrollar una mirada más abierta y progresista, que reconozca la diversidad en sus múltiples manifestaciones, sobre todo aquellas que surgen de las expresiones físicas y simbólicas de la corporeidad.

Por consiguiente, una educación física enfocada en el desarrollo humano tendría que aportar a la cultura, a la educación en general y al individuo en particular, de igual manera al movimiento humano y a la comprensión y vivencia de la corporeidad, articulando los ámbitos, contextos, dimensiones, propósitos educativos y características culturales del ser humano 

Desde el aspecto cultural un buen inicio puede ser el reconocer y exaltar las manifestaciones subjetivas diversas en los grupos humanos; en lo educativo, encontrar los puntos de convergencia interdisciplinar con la educación física en búsqueda de un desarrollo integral del individuo. Por otra parte, lograr consensos entre contenidos históricamente reconocidos de la educación corporal como el desarrollo cognitivo, motor, coordinativo, condicional, mejoramiento de la salud y desarrollo del espíritu competitivo del ser humano, entre otros, con aquellos contenidos y preocupaciones necesarias en la formación de las nuevas generaciones, dirigidos hacia la vivencia sensible de la corporeidad, la expresión, las múltiples formas de comunicación, la sensibilidad, la lúdica, los valores, la recreación, la ética y el desarrollo de la conciencia mediado por la experiencia corporal.

Para finalizar, bien cabría preguntarse si estos propósitos de la educación física enfocada hacia el desarrollo humano pueden articularse en una estructura curricular reconocida e incentivada como política nacional de educación o si seguirá siendo una iniciativa desarrollada en escenarios reducidos desde la iniciativa individual.

Bibliografía

Acuña. (2004). La cultura a través del cuerpo en movimiento. Ed.Wanceulen.

Avanzini, G. (1990). La pedagogía desde el siglo XVII hasta nuestros días. Ed. Fondo de Cultura Económica.

Bernard, M. (1976). El Cuerpo. Barcelona, España: Paidós Ibérica.

Bonilla, C. (1992). Pedagogía y Cultura Física. Armenia: ed. Kinesis.

Camacho, C. H. (2003). Pedagogía y didáctica de la Educación Física. Armenia: ed. Kinesis.

Chinchilla, V. (2001). “Educación física y construcción de nación en la primera mitad del siglo XX”. En: Revista Educación y Cultura Política. UPN.

Foucault, M. (1992). Microfísica del poder. Madrid: La piqueta.

Foucault, M. (1998). Poder y Justicia en la Escuela, p. 76.

Jaramillo, U. (1969). Historia de la Educación como Historia de la Cultura. Bogotá: CIEC.

Planella, J. (2006). Cuerpo, educación y cultura. Ed. Descleé de Brouwer, S.A.

Prieto, A., Naranjo, S. y García, L. (2005). Cuerpo-movimiento: perspectivas. Bogotá: Universidad del Rosario. 

U.P. Lundgren. (1991). Teoría del currículum y escolarización. Ed. Morata.

Notas

Según anota Planella, en este sentido se han manifestado Pedraz y Brozas, afirmando que no es “fácil la distinción entre dos aspectos diferentes de la cultura, uno de simbólico e intelectual y otro de físico o corporal, en la medida que todas las producciones de la cultura son siempre resultado de los hombres y no de sus cuerpos o de sus intelectos separadamente “ (1997).
2 Jiménez V. Carlos Alberto, El sentido de los valores en las nuevas pedagogías, recuperado en www.neuropedagogiacolombia.com , marzo 13 de 2011.

Víctor Hugo Durán Camelo. Doctorado en Educación, Magíster en Educación Comunitaria, Especialista en pedagogía, Licenciado en Educación Física. Se desempeña como Docente en: Universidad Pedagógica Nacional, Facultad De Educación Física; Universidad Los Libertadores, Especialización Pedagogía de la lúdica para el desarrollo cultural. Docente investigador grupo GPAF, Gestión y Pedagogía de la Actividad Física, UPN – Colciencias. Director de la Escuela Colombiana de Cultura Física.
guajiro78@gmail.com

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 50

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