Moneda

Síganos

Tu carrito

Tienes (0) productos $0
ANUNCIO
ruta_libro_web_banner_magisterio_1115x116.png

Educación Media y Superior para poblaciones rurales en Colombia: posibles diálogos

Magisterio
11/08/2014 - 08:15
0

La reflexión sobre sentidos y posibilidades de diálogo entre Educación Media y Superior para la población rural exige acercarse a las características y retos de ambos niveles. Bajo este principio, el artículo caracteriza la situación actual de la educación media rural en Colombia, así como las condiciones de acceso y permanencia de sus estudiantes y egresados en la Educación Superior; hace énfasis en la política de articulación y destaca la importancia de propiciar formas de interacción entre estos niveles educativos que, además de la transición, faciliten la generación de oportunidades de aprendizaje y colaboración mutuos.

 

Abstract

 

The reflection on ways and possibilities of dialogue between upper secondary education and higher education for the rural population requires an approach to the characteristics and challenges of both levels. Under this principle, the article characterizes the current situation of rural upper secondary education in Colombia, as well as the conditions of access and permanence of students and graduates in higher education. The article emphasizes on the articulation policy and highlights the importance of promoting ways of interaction between these educational levels that, in addition to the transition, facilitate the generation of learning opportunities and mutual cooperation.

 

La educación media rural en Colombia

 

El análisis de las tasas de analfabetismo, asistencia escolar y deserción evidencia la precariedad de las condiciones educativas en la zona rural del país: del casi un millón de niños y jóvenes en edad escolar por fuera del sistema educativo en 2010, cerca de 70% pertenecía a esta zona; existe una tasa de analfabetismo de 70% para mayores de 15 años, en comparación con un 4.5% en zona urbana. Se calcula que de 100 personas que ingresan al sistema educativo en zona urbana, 18% ha desertado cuando alcanza 18 años de edad, mientras en la zona rural la cifra llega a 52% (MEN, 2011).

 

Comparando la Educación Básica con la Media, esta presenta una situación más crítica, reflejo, quizás, de su no obligatoriedad; el gobierno ha hecho esfuerzos importantes en los últimos años que se reflejan en un crecimiento de la matrícula cercano a 43% entre 2006 y 2011 (Matijasevic, et al., 2013[1]). No obstante, cifras recientes muestran un panorama poco alentador para este nivel educativo, especialmente en zona rural, donde alcanzó, en 2011, una cobertura bruta de 54.7% y una neta de 24.3%, en comparación con 91.1% y 50.2%, respectivamente, en zona urbana (Matijasevic et al., 2013).

 

La deserción en la Educación Media (EM) es alta: tomando datos de 2008, de cada 100 niños que iniciaron el ciclo escolar, 53 comenzaron grado 10° y 48 llegaron hasta grado 11°. Los niveles correspondientes en zona urbana son de 84% y 82% respectivamente (MEN, 2011). Resultados de la Encuesta Nacional de Deserción Escolar 2009-2010, identifican como principales factores asociados: problemas económicos (34%), distancia entre el colegio y la casa (28%), dificultades académicas (27%), falta de gusto por el estudio (26%) y necesidad de trabajar (25%) (MEN, 2012ª). En relación con la calidad, analizada a partir de la prueba Saber 11 aplicada en 2012, se encuentra que 82% de instituciones rurales obtuvo un desempeño entre medio, inferior y bajo, proporción que es mucho más reducida en los colegios urbanos, donde fue de 48% (MEN, 2012a).

 

+Conozca el libro La educación de jóvenes y adultos en colombia: más allá de la alfabetización

 

El análisis de oferta de EM rural muestra que la mayoría de instituciones tiene carácter académico (61%), siguen las que ofrecen Educación Media Técnica (23%) y las que tienen ambas modalidades (16%). La mayoría de los estudiantes están vinculados a la modalidad académica (69%). En el caso de las instituciones técnicas, la especialidad agropecuaria es la más frecuente (63%), aunque la participación de esta especialidad en la matrícula total del nivel de media en zona rural es apenas de 19.7% (Matijasevic et al., 2013).

 

El modelo que se ofrece es, en la mayoría de los casos, tradicional. Pese a la importancia de los modelos flexibles en la Educación Básica ofrecida en las zonas rurales del país –con cobertura a 41% de los estudiantes–, se observa para la media una implementación restringida a 13% (Matijasevic et al., 2013). En Colombia existen dos modelos específicos para este nivel educativo en la zona rural: Educación Media Rural -EMER- y Educación Media con énfasis en Formación para el Trabajo, ambos de carácter presencial; los demás son modelos que se ofrecen en el ámbito de la educación de adultos. La flexibilidad de los primeros no es del todo clara cuando se piensa en la alta dispersión de muchas zonas rurales del país, la temprana vinculación de los jóvenes al trabajo, las dificultades de movilidad ocasionadas por el conflicto armado y los altos niveles de extraedad[2]. Estas situaciones han llevado a que modelos más flexibles, considerados para adultos por parte del MEN, se implementen, al parecer sin respaldo oficial, con jóvenes en edad escolar en varios departamentos del país. Esta tendencia no ha sido evaluada, por lo que no es claro el número de estudiantes vinculados a tales modelos, como tampoco las implicaciones en su aprendizaje y desarrollo.

 

Además, Colombia cuenta con un número significativo de experiencias orientadas a la educación para la población rural, locales y regionales, desarrolladas con recursos procedentes de instituciones privadas y de cooperación internacional. La sistematización de algunas de estas experiencias (Matijasevic et al., 2013), revela importantes esfuerzos en la búsqueda de pertinencia y calidad, en la generación de oportunidades de formación/participación de los estudiantes en sus comunidades, así como la intención de fortalecer áreas poco convencionales –incluida la identidad cultural-, con una visión amplia de formación para la vida. Estas experiencias enfrentan riesgos de sostenibilidad asociados con la dependencia de contratos temporales para la prestación del servicio educativo. A ello se suman las debilidades de carácter normativo y administrativo de la educación para la población rural en Colombia, el menor acompañamiento con el que suelen contar las instituciones rurales por parte de las Secretarías de Educación y la alta rotación de docentes.

 

Así, la EM rural en Colombia enfrenta retos en los que el diálogo con la Educación Superior (ES) puede ser fructífero, considerando no solo las posibilidades de tránsito de un nivel a otro, sino, también, los aportes que la ES puede realizar a la solución de los problemas de cobertura, deserción, calidad, pertinencia y flexibilidad de la EM. Este diálogo puede, a su vez, generar oportunidades de aprendizaje para las instituciones de educación superior en lo que respecta a las interacciones escuela-comunidad, la búsqueda de pertinencia y la comprensión de la vida rural.

 

Oportunidades de Educación Superior para la población rural

 

Los esfuerzos del MEN para facilitar el acceso a la Educación Superior se refleja en un incremento importante de la tasa de cobertura durante los últimos años: de 25.6% en 2003 a 39.7% en 2011 (MEN, 2012b). Este crecimiento puede atribuirse a la participación de la matrícula en el Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA– , a los beneficios generados por la Ley 749 de 2002 en la oferta de programas de las instituciones técnicas y tecnológicas (Brunner, 2011) y al papel de los Centros Regionales de Educación Superior (CERES).

 

Pese al incremento, la cobertura sigue siendo limitada y, sobre todo, inadecuadamente distribuida. La OCDE y el Banco Mundial (2012) muestran que los cupos no se distribuyen uniformemente entre los departamentos y municipios del país, siendo las zonas escasamente pobladas, las zonas rurales y la selva, las peor abastecidas: los cupos en 2010 para jóvenes entre 17 y 21 años fue de 4.2% en Vaupés y 9.9% en Vichada, en contraste con un 50.4% en Quindío y 73.7% en Bogotá. Aunque para 2012 el 61% de municipios del país contaba con oferta en Educación Superior, 83% del total de la matrícula se concentraba en las ciudades capitales (MEN, 2012b).

 

ANUNCIO
banner_web_rim_digital.jpg

Análisis realizados sobre el acceso a Educación Superior por parte de estudiantes de los estratos económicos más bajos, muestran avances, pero también, retrocesos: la tasa neta de matrícula de los jóvenes provenientes de familias de los tres quintiles de ingresos más bajos pasó de 28.5% en 2001 a 32.5% en 2010; pero al analizar el quintil 1 –correspondiente al 20% más pobre– se encuentra que el porcentaje de matrícula de estas familias cayó de 10.3% a 8.2% en el mismo período (OCDE y Banco Mundial, 2012).

 

Estos datos permiten aproximarse a la baja cobertura de ES aún existente para la población rural del país, derivada, en principio, de las limitaciones de acceso a la Educación Media. Esta tendencia se ve afectada por la escasa disponibilidad de programas de ES en esta zona o en las cabeceras municipales, por los más bajos niveles de ingresos de las familias rurales y por el más bajo desempeño de los estudiantes en las pruebas Saber 11. A estos dos últimos aspectos se atribuye la más alta deserción de educación superior, 10 puntos superior en comparación con los estudiantes urbanos (MEN, 2012b).

 

La mayoría de programas de Educación Superior son presenciales, lo que implica mayores limitaciones en el acceso y más posibilidades de deserción, bien sea por costos de sostenimiento o por dificultades de adaptación cultural. La educación a distancia se constituye en una alternativa que podría contrarrestar estas dificultades. No obstante, según lo señalado por la OCDE y el Banco Mundial (2012), la educación superior de carácter presencial en Colombia abarca 89% de la oferta (con un leve crecimiento entre 2002 y 2010). Es necesario subrayar las limitaciones existentes en las zonas rurales para el uso de ambientes virtuales de aprendizaje.

 

Corresponde a las instituciones de Educación Superior (IES) pensar no solo en estrategias para facilitar el acceso a los programas y modalidades ya existentes, sino también, y sobre todo, diseñar alternativas altamente flexibles que respondan a los requerimientos de las poblaciones rurales. El diseño de estas alternativas debe enfrentar vacíos normativos y legales relativos al ingreso, la validación, la homologación y la movilidad entre programas. Un estudio realizado por el CRECE (2012) pone de relieve “la debilidad de las regulaciones requeridas para asegurar el necesario diálogo entre las instituciones de Educación Media, Educación Superior y educación para el trabajo” (p.137). A la vez, destaca la inexistencia de un marco legal y administrativo que dé soporte a estas relaciones: las posibilidades de elección de los estudiantes se encuentran condicionadas por conexiones puntuales, con base en convenios interinstitucionales.

 

Programa de articulación: ¿un diálogo legítimo?

 

El programa de articulación, que permite a los estudiantes de Educación Media realizar de manera paralela estudios de Educación Superior o para el trabajo, tiene como propósitos adicionales “el mejoramiento continuo de la pertinencia y calidad de la educación media, la educación superior, la formación profesional integral y la educación para el trabajo y el desarrollo humano” (MEN y SENA, 2012, p. 7). Se atribuye, así mismo, la capacidad para facilitar la revaloración de la Educación Técnica y Tecnológica, el diálogo entre distintas ofertas educativas y la exploración de nuevas áreas de formación desde la EM, disminuyendo la deserción en este nivel (MEN, 2010).

 

Análisis realizados por el CRECE (2012), muestran que la implementación de este programa reproduce las brechas identificadas en otros ámbitos. De acuerdo con esta institución, 39% de los estudiantes matriculados en EM en 2011 estuvieron vinculados al Programa de Integración con el SENA, perteneciendo 63% a la capital del país y a siete departamentos, en contraste con un peso inferior a 0.2% en otros. El número de estudiantes vinculados a procesos de articulación con IES fue de 6.3% de los matriculados en media, de los cuales 27% se localiza en solo dos departamentos.

 

El acceso en zonas rurales se ve afectado por la menor cantidad de instituciones dispuestas a realizar este tipo de convenios con la EM rural y por las limitaciones de los colegios en cuanto a disponibilidad de docentes, infraestructura y recursos. Entre las dificultades que enuncia el CRECE (2012), cuatro deberían ser juiciosamente analizadas: 1) Inexistencia de procesos diferenciales en los requerimientos realizados a los colegios urbanos y rurales, por ejemplo, en el número de estudiantes necesario para dar continuidad a la cadena de formación y en la exigencia de procesos de inscripción en medios virtuales; 2) Rigidez de la oferta educativa existente, lo que limita a los estudiantes para elegir una formación acorde con sus intereses y la posibilidad de responder a las necesidades del contexto; 3) Dificultades para asegurar la calidad educativa, dadas las carencias existentes en relación con los ambientes de aprendizaje, las competencias de los docentes y los procesos de acompañamiento; 4) falta de garantías normativas, administrativas y financieras para asegurar la continuidad del proceso educativo una vez los estudiantes culminan la media.

 

La implementación del programa en las zonas rurales del país enfrenta retos mayores en relación con la diversidad de la oferta, la calidad de la educación y las posibilidades de continuidad en niveles posteriores de formación. Una experiencia destacable que busca superar estos y otros retos es La Universidad en el Campo, innovación educativa desarrollada en el departamento de Caldas[3], que ofrece la posibilidad a los estudiantes de realizar una carrera como técnicos profesionales paralelamente a los grados 10° y 11°, y de alcanzar el título como tecnólogos cursando un año más de estudios después de finalizar el bachillerato (CRECE, 2011).

 

La sistematización de la experiencia muestra varios aspectos destacables: 1) Garantía de continuidad en la formación, gracias a que los estudiantes pueden realizar los estudios técnicos y tecnológicos en su propia vereda, sin costo alguno; 2) Selección de programas académicos acordes con las necesidades y tendencias del sector productivo local; 3) Continuidad del modelo pedagógico Escuela Nueva desde la Educación Básica hasta la tecnológica; 4) Garantía de capacitación a los autores de los módulos y a los docentes de los colegios y universidades; 5) Trabajo conjunto entre colegios y universidades en la validación de contenidos y en el diseño de estrategias pedagógicas y enfoques de evaluación; 6) Aprovechamiento de posibilidades de homologación, que permite a los estudiantes obtener, simultáneamente, los títulos de bachiller y técnico profesional; y 7) Proceso previsto para la vinculación de los colegios, dada la exigencia de acuerdos internos previos y la conformación de un Comité de Calidad con representantes comunitarios y municipales (CRECE, 2011 y 2012).

 

Según datos del Comité Departamental de Cafeteros de Caldas, la cobertura de La Universidad en el Campo en 2013 es de 832 estudiantes en nivel técnico y 195 en nivel tecnológico, correspondientes a 24 de los 27 municipios del departamento. La experiencia aún no ha sido evaluada, pero el contacto con algunos de sus estudiantes evidencia un alto grado de satisfacción, al obtener un nivel educativo del que estarían excluidos, así como por las oportunidades que han encontrado para afianzar su sentido de pertenencia a sus comunidades, participar en la transformación de su entorno y encontrar en la zona rural una opción de vida[4].

 

Una futura evaluación de esta y otras experiencias de articulación deberá valorar, además de los efectos en aspectos como arraigo, empleo e ingresos, los posibles impactos de la especialización temprana, aspecto frente al cual distintos autores se muestran preocupados (Braslavsky y Cosse, 2006; Gómez, 2009; Díaz y Celis, 2010; Díaz, 2012). Así mismo, deberá reflexionar sobre las implicaciones de la articulación en las posibilidades de construir una propuesta de EM más pertinente, y sobre sus implicaciones en la dinámica de las instituciones educativas y en la dinámica de aprendizaje de los estudiantes.

 

De acuerdo con Díaz (2012), hay varias consecuencias imprevistas del programa de articulación, que pueden constituirse en elementos importantes en la reflexión que aquí se propone. Para esta autora, la articulación ha contribuido de manera importante a poner en la agenda pública el tema de la EM y de la transición hacia la educación superior; a la vez que destaca las oportunidades que se derivan de ella para la exploración socio-ocupacional de los estudiantes y para la generación de aportes por parte de las instituciones de Educación Superior al fortalecimiento de los procesos pedagógicos y disciplinares de los colegios. No obstante, desde un análisis de la política de articulación en Bogotá, destaca, también, que la articulación no ofrece una solución para la escasez crítica de cupos en la Educación Superior; no genera un real sistema de Educación Superior en el que los estudiantes tengan verdadera movilidad y diversidad de opciones, ni logra transformar el estatus y calidad de la educación técnica y tecnológica.

 

Otros diálogos posibles, otras articulaciones

 

Las ideas esbozadas muestran la importancia de una interacción entre EM y superior que trascienda los retos de la transición de un nivel a otro. Los diálogos son viables, al tiempo que necesarios. Tres resultan cruciales: el mejor conocimiento sobre los jóvenes rurales, la formación de maestros y el aporte en la construcción de un proyecto de ruralidad.

 

Dos estados del arte del conocimiento producido sobre jóvenes en Colombia (Escobar, et al., 2004; Osorio et al., 2011), uno de ellos específico para la juventud rural, muestran la marginalidad de esta temática en las investigaciones adelantadas en el país, así como la tendencia a privilegiar aspectos asociados con la vinculación laboral y con el conflicto armado, desconociendo aspectos cruciales en la vida de este grupo social: participación social y política, relación con el territorio, visiones de futuro, educación, familia, identidad, entre otros.

 

La formación de maestros exige, por su parte, tal como indican Zamora et al. (2012), la inclusión de la perspectiva rural en el proceso formativo, lo que implicaría adecuar los currículos de las Escuelas Normales y de las Facultades de Educación del país. En este mismo sentido, es necesario propender por una valoración más positiva de la vida rural en los discursos y prácticas escolares.

 

Por último, solo una concepción clara sobre la ruralidad que se quiere –construida y potenciada intersectorialmente, con alta participación de las comunidades–, dará claridad sobre el tipo de formación que requieren niños, jóvenes y adultos de las zonas rurales del país, fuertemente afectadas por el conflicto armado, por la insuficiencia de recursos para dar viabilidad a sus proyectos y por el frecuente menosprecio a sus modos de vida, pero donde, a la vez, persisten la esperanza y la convicción de que en el campo hay una vida que merece ser vivida: Yo me siento orgulloso de ser campesino; cuando a mí me dicen montañero, yo me siento orgulloso… a mí me corre esto por las venas, de trabajar el campo, de ver las vacas, de poder ir a ordeñarlas, de saber coger una bestia, saber engarillarla, saber con qué se alimenta, saber de dónde viene el alimento, saber cómo se trata una mula, cómo se trata una vaca…[5].

 

Referencias

 

Braslavsky, C., & Cosse, G. (2006). Los logros académicos, el futuro laboral y la equidad educativa. REICE: Revista electrónica iberoamericana sobre calidad eficacia y cambio en educación, volumen 4 (número 2), pp. 58-83.

 

Brunner, J. J. (Ed.). (2011). Educación Superior en Iberoamérica, Informe 2011. Chile: Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) – Universia.

 

Centro de Estudios Regionales, Cafeteros y Empresariales, Crece. (2011). Sistematización del Proyecto de Educación Superior para el área rural del Departamento de Caldas ‘La Universidad en el Campo’. Manizales.

 

Centro de Estudios Regionales, Cafeteros y Empresariales, Crece. (2012a). Sistematización del Proyecto de Educación Superior para el área rural del departamento de Caldas ‘La Universidad en el Campo’ en su segundo año de ejecución. Manizales.

 

Centro de Estudios Regionales, Cafeteros y Empresariales, Crece. (2012b). Valoración del marco legal y administrativo vigente para la Educación Media en Colombia. Investigación contratada por OIM – MEN.

 

Díaz, C. M., & Celis, J. E. (2010). Efectos no deseados de la formación para el trabajo en la educación media colombiana. Educación y Educadores, volumen 13 (número 2), pp. 199-216.

 

Díaz, C. M. (2012). La política de articulación entre la Educación Media y la Superior. El caso de los programas de la Secretaría de Educación de Bogotá. Investigación y Desarrollo, volumen 20 (número 2), pp. 230-253.

 

Escobar, M. R., Quintero, F., Arango A. M., & Hoyos, D. (2004). Estado del arte del conocimiento producido sobre jóvenes en Colombia 1985-2003. Informe final de investigación. Bogotá: Universidad Central.

 

Gómez, V. M. (2009). “La transición del nivel medio (secundaria superior) al trabajo y la formación postsecundaria en Colombia”. En: IIPE-UNESCO, Seminario Internacional Educación y Trabajo. Interrelaciones y políticas, Buenos Aires.

 

Matijasevic, M. T., Velásquez, L., Ramírez, M., Buitrago, G., & Trujillo, F. (2013). Caracterización de la educación media rural en Colombia y sistematización de experiencias innovadoras. Convenio de Cooperación MEN, UNICEF y OIM.

 

Ministerio de Educación Nacional, MEN. (2010). Lineamientos para la Articulación de la Educación Media. Documento de trabajo. Bogotá.

 

Ministerio de Educación Nacional, MEN.  (2011). Plan Sectorial 2010-2014. Documento Nº 9. Bogotá.

 

Ministerio de Educación Nacional, MEN.  (2012a). Informe sobre la educación rural educación preescolar, básica y media en el sector rural. Informe sobre la educación rural, versión 2. Bogotá.

 

Ministerio de Educación Nacional, MEN.  (2012b). Lineamientos para el fomento de la educación superior en el sector rural. Informe sobre la educación rural, versión 2. Bogotá.

 

MEN & Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA. (2012). Articulación de la educación media con la educación superior, la formación profesional integral y la educación para el trabajo y el desarrollo humano. Lineamientos Generales (Borrador de Trabajo). Bogotá.

 

OCDE & Banco Mundial. (2012). La Educación Superior en Colombia 2012. Serie: Evaluaciones de Políticas Nacionales de Educación. Recuperado el 2 de julio de 2013 de: http://www.oecd-ilibrary.org/education/evaluaciones-de-politicas-nacionales-de-educacion-la-educacion-superior-en-colombia_9789264180710-es

 

Osorio, F. E., Jaramillo, O., & Orjuela, A. (2011). Jóvenes rurales: Identidades y territorialidades contradictorias. Algunas reflexiones desde la realidad colombiana. Énfasis. Boletín del Observatorio Javeriano de Juventud, número1.

 

Zamora, L. F., Vargas, M. F., Gonzáles, M., & Rincón, A. (2012). Abordajes en la formación de educadores para el ejercicio rural de la docencia. Editorial Códice: Bogotá.

 

Notas

 

[1] Investigación realizada en el marco de un Convenio de Cooperación entre el MEN, UNICEF y la OIM.

2 Tomando las edades establecidas oficialmente para la educación media –15 y 16 años–, sólo el 51.8% de la matrícula rural se ubica en ese rango. Los demás se encuentran en extraedad tardía, con un peso del 40.8%, y en menor grado en extraedad temprana, con una participación en el total de 7.3% (Matijasevic et al., 2013).

3 Esta experiencia es desarrollada por una alianza entre la Secretaría de Educación Departamental y el Comité Departamental de Cafeteros de Caldas, con unión reciente de la Central Hidroeléctrica de Caldas. Mediante esta alianza se desarrolla actualmente el programa Educación para la competitividad y la sostenibilidad, que integra la educación media y su articulación con la educación superior, la certificación de competencias laborales, el apoyo a proyectos de emprendimiento y empresarismo, la ampliación de posibilidades de inserción laboral y el acceso de los jóvenes rurales a unidades productivas.

4 Información obtenida a través de grupos focales realizados en el marco de la Sistematización del Proyecto “La Universidad en el Campo” en su segundo año de ejecución (CRECE, 2012a).

5 Joven de 23 años, en conversación con la autora como parte de sus tesis doctoral “Experiencias de reconocimiento y menosprecio en campesinas y campesinos de Caldas, actualmente en desarrollo.

 

 

 

* Magíster en desarrollo rural. Docente investigadora. Coordinadora de investigación del Centro de Estudios Regionales Cafeteros y Empresariales, Crece, Dpto. de Caldas. Candidata a doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Más sobre el tema que está leyendo

Este documento evidencia la transformación de las condiciones de formación de los estudiantes de Educación Media del Colegio OEA, a partir de la...