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Educación para todos: avances y temas pendientes

Magisterio
03/06/2020 - 10:00
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La calidad de la educación, la retención de los niños en las escuelas y la conclusión de la educación básica en los tiempos correspondientes, son tres de los grandes desafíos de la educación en América Latina. En este marco, adquiere pleno sentido el recorrido que realiza el artículo por la educación para todos a partir de los últimos reportes producidos anualmente por el Informe Mundial de Monitoreo EPT. La autora releva los avances y temas pendientes, la articulación entre políticas sociales y políticas educativas y destaca las contribuciones teóricas que están realizando organizaciones y profesionales comprometidos con la educación como derecho humano y como una de las estrategias para el bienestar, la paz, la convivencia en libertad, el ejercicio de la ciudadanía; en suma, para “el cultivo de la humanidad”.

Metas EPT: un motor de arranque para la construcción de sistemas educativos inclusivos

Hitos como la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, EPT (1990), más allá de los contextos sociales y políticos de la época que definieron sus prioridades, constituyen un antecedente fundamental para los actuales debates sobre inclusión, equidad e igualdad porque contribuyeron a colocar a la educación en las agendas políticas de las regiones y de los países y dieron lugar a reflexiones y confrontaciones en un terreno en el que estaban en juego las perspectivas sobre la economía, la política y el desarrollo social (Oliveira, 2010). 

el efectivo cumplimiento del derecho a la educación para toda la población implica un esfuerzo por ampliar la comprensión sobre calidad educativa, traducirla en las políticas y planes nacionales y fortalecer la responsabilidad, en primer lugar de los gobiernos en cuanto garantes del derecho y, a la par, de los otros sectores y actores sociales 

A partir de la Conferencia Mundial de Educación para Todos  (Tailandia 1990), se movilizaron gobiernos, organismos de cooperación, organizaciones sociales y otros actores involucrados con el desarrollo educativo. Organizaciones y movimientos, en especial de la sociedad civil, se nutrieron de corrientes y tradiciones propias como la educación popular en América Latina e hicieron importantes contribuciones a partir de una manera particular de entender la educación para todos, distinta a la marcada por las reformas y orientaciones oficiales, y adelantaron propuestas alternativas que ampliaron los procesos educativos al ámbito de la construcción de ciudadanía y a la promoción de la participación democrática de la población (CEAAL, 1994; Sousa, 1994; Mejía, 1996; Rivero, 1999; Jara, 1999, Youngman, 2000; Leis, 2005). Algunos movimientos y organizaciones sociales consideraron a las Metas EPT como un motor de arranque para avanzar hacia un proceso mayor que levante la bandera de la educación como derecho y como estrategia para la construcción de otro mundo, equitativo, justo y de bienestar para todas y todos.

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La Declaración Mundial de Educación para Todos (1990) partió del enunciado contemplado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de que “toda persona tiene derecho a una educación” e hizo pública la enorme deuda que el mundo tenía con la educación de toda la población al revelar información que daba cuenta del estado de atraso de la educación en el mundo: 100 millones de niños y de niñas no tenían acceso a la enseñanza primaria y el 60% eran niñas; 960 millones de adultos vivían en el analfabetismo, también, el 60% eran mujeres; el analfabetismo funcional era un grave problema incluso en los países industrializados; más de 100 millones de niños y adultos no completaban los programas de educación básica; otros millones asistían pero no aprendían, entre otros datos. 

Esta situación se daba en un contexto social y económico de crisis y en medio de presiones para la inserción de los países en una economía globalizada. El mundo hace frente –menciona la Declaración– a problemas desalentadores: un aumento de la carga de la deuda de muchos países; amenaza del estancamiento y la decadencia económica; diferencias crecientes entre y dentro de las naciones; guerra, ocupación armada, enfrentamientos entre civiles, violencia de los crímenes; extendida degradación del medio ambiente, entre otros. 

Frente a esto, la Conferencia Mundial de EPT (1990) estableció 6 metas referidas a: ampliación de la atención y de las actividades para el desarrollo de la primera infancia; acceso universal a la educación primaria y finalización de la misma; mejoramiento de los logros del aprendizaje; reducción de la tasa de analfabetismo de adultos con énfasis en la alfabetización de mujeres; ampliación de la entrega de educación básica y capacitación a jóvenes y adultos; mayor adquisición, por parte de individuos y familias, de los conocimientos, técnicas y valores necesarios para una mejor forma de vida y para un desarrollo sano y sostenible . 

Diez años después, en el 2000, durante el Foro Mundial de Dakar  si bien se mencionó que “Las metas, aunque no se hayan logrado o no se hayan alcanzado plenamente, son más alcanzables que hace una década” se anotó también que “resulta inaceptable que en el año 2000 haya todavía más de 113 millones de niños sin acceso a la enseñanza primaria y 880 millones de adultos analfabetos; que la discriminación entre los géneros siga impregnando los sistemas de educación; y que la calidad del aprendizaje y la adquisición de valores humanos y competencias disten tanto de las aspiraciones y necesidades de los individuos y las sociedad.” (UNESCO, 2000, p. 8).

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 El Marco de Acción de Dakar reitera que la educación es un derecho humano fundamental, un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones y un medio indispensable para participar eficazmente en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI afectados por una rápida mundialización y pone el foco en: la educación de la primera infancia; la enseñanza primaria gratuita y obligatoria para todos los niños; el aprendizaje de jóvenes y adultos para una vida activa; la disminución por lo menos de un 50% del analfabetismo y garantía para la continuidad de la educación básica; la paridad entre géneros en educación; y, el aseguramiento de la calidad de la educación para todos. 

La educación como derecho humano se afirma en Dakar, recibiendo aportes de diversas vertientes, entre otras, de los movimientos latinoamericanos y mundiales que contribuyeron a la configuración de una tendencia que ha ido consolidándose en la región latinoamericana como contrapunto a procesos reformistas que pusieron énfasis en la educación para el crecimiento económico, para la inserción de los países en la internacionalización de la economía y en el desarrollo del capital. La educación como derecho humano pone en el centro a las personas y reconoce que la educación tiene un valor en sí misma para el crecimiento personal; para la definición de las metas de vida; para la afirmación de valores individuales y colectivos; para la construcción de la convivencia en libertad y de la ciudadanía; para esto que Fernando Savater denomina “el cultivo de la humanidad”.

Avances, retrasos, temas pendientes de la educación para todos: algunos datos mundiales

En el último decenio han ocurrido grandes progresos en el cumplimiento de la educación para todos a partir de los compromisos asumidos por los países, los organismos gubernamentales y no gubernamentales y por las acciones de los movimientos ciudadanos que se han convertido en actores fundamentales por el cumplimiento del derecho a la educación.

Los últimos informes mundiales de monitoreo de las metas EPT (2008, 2009, 2010, 2011) reportan avances hacia la universalización de la enseñanza primaria. Los 100 millones de niños sin escolarizar que existían en el 2000 se redujeron a 72 millones en 2007. Algunos de los países más pobres muestran: altos incrementos de la escolarización de los niños; reducción de disparidades entre los sexos; mayores oportunidades para los grupos desfavorecidos; aumento de las tasas de terminación de estudios. Del mismo modo, se observa a nivel mundial un incremento en la asignación del ingreso nacional para educación en 2007 aunque con altas variaciones entre países como es el caso de Latinoamérica, desde un 1,2% en Bermudas hasta un 14% en Cuba (Informe EPT, 2011).

El mismo informe señala que América Latina es la región que está más cerca de lograr la matriculación de todos los niños en la enseñanza primaria aunque los avances son lentos. En 1999, la región tenía 3,5 millones de niños sin escolarizar y al 2007 se mantienen fuera de la escuela poco menos de 3 millones. Los niños que permanecen fuera de la escuela son los que viven en condiciones de mayor exclusión.

Pese a los avances, hay un riesgo importante de no cumplir las metas establecidas. Así, para el 2015 podría haber 56 millones de niños en el mundo privados de escuela; 710 millones de adultos seguirían sin competencias elementales en lectura, escritura y cálculo; todavía, millones de niños podrían ingresar y abandonar la escuela antes de finalizar sus estudios primarios o no aprender lo necesario. Se advierte, con gran preocupación, que la actual crisis económica mundial puede frenar y hasta anular los progresos realizados en los últimos diez años debido al aumento de la pobreza y a la creciente presión para destinar recursos fiscales para otras áreas. Los compromisos de ayuda a la educación básica disminuyeron en un 22% en 2007 (Informe EPT, 2011).

Políticas educativas en una agenda de políticas sociales es una condición de la EPT

La educación para todos implica no solo esfuerzos en el área educativa. El Informe Mundial de Monitoreo, 2010, señala que la marginación social es la causa fundamental para el incumplimiento de las metas EPT en el mundo y anota cinco factores principales que ocasionan la marginación: Pobreza, vulnerabilidad y trabajo infantil; desventajas debidas al grupo de pertenencia; lugar de domicilio y medios de subsistencia; discapacidad y VIH y Sida.

La articulación entre las acciones directas en el campo educativo con políticas y programas sociales que atiendan otras dimensiones de la vida es una condición para asegurar el derecho a la educación. Las políticas orientadas a enfrentar la pobreza son centrales para la educación cuando 1.400 millones de personas en el mundo viven con menos de 1,25 dólares por día; 116 millones de niños trabajan; y, los costos de la educación son un grave obstáculo para que los hijos de las familias pobres accedan a la escuela, en especial en tiempos de crisis económica.
La exclusión educativa está asociada también a la pertenencia a una etnia, pueblo indígena, casta o grupo distinto a la mayoría. Así, 221 millones de niños hablan lenguas que no son utilizadas para la enseñanza en la escuela disminuyendo la oportunidad de que aprendan efectivamente y que concluyan sus estudios. En ocasiones hablar una lengua distinta a la empleada en la escuela es causa de estigmatización y mal trato a los niños.

El Informe EPT 2010, por otra parte, reporta que 900 millones de habitantes en el mundo que viven en barriadas urbanas precarizadas disponen de un acceso limitado a la educación y que en las zonas rurales apartadas, la pobreza, la distancia a las escuelas y la inmovilidad del sistema escolar son razones de exclusión educativa; esto sin contar con que un tercio de los niños sin escolarizar viven en países afectados por conflictos armados. Cerca de 14 millones de niños en el mundo, desplazados a causa de los conflictos pueden estar condenados a permanecer fuera de la escuela.

De igual modo, alrededor de 150 millones de niños en edad de ir a la escuela están afectados por discapacidades y tienen alto riesgo de quedar excluidos del sistema escolar. Mientras los dos millones de niños seropositivos enfrentan situaciones de estigmatización y discriminación que inciden negativamente en el acceso al aprendizaje.

“Las metas EPT podrían escaparse hasta el 2015”  

La educación para todos, en el sentido más amplio de la inclusión tiene aún grandes temas pendientes. El actual Relator Especial de Naciones Unidas por el Derecho a la Educación, Kishore Singh, advirtió en el 2009 que las metas EPT podrían no cumplirse hasta el 2015 en una buena cantidad de países si no se asumen a profundidad las acciones necesarias. En el campo de la enseñanza secundaria y terciaria persisten enormes desigualdades a nivel mundial. Por un lado están los 74 millones de adolescentes sin escolarizar y por otro, las deficientes articulaciones entre educación y empleo. Todavía persiste la necesidad de fortalecer la inclusión de las niñas, más todavía cuando los desequilibrios entre los sexos en la educación se transmiten directamente al mundo laboral. Aún existen 796 millones de adultos analfabetos lo cual equivale al 17% de la población adulta mundial, de la cual dos tercios son mujeres, esto pese a que la alfabetización hace posible apreciar los logros de estrategias efectivas en tiempos relativamente cortos como lo muestran las recientes experiencias de Venezuela, Bolivia, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Ecuador, entre otros países latinoamericanos. 

Calidad de la educación un tema en debate

En América Latina, la información disponible muestra que la calidad de la educación junto con la retención de los niños en la escuela y la conclusión de los estudios en los tiempos que corresponden, son los grandes desafíos. El debate sobre calidad empieza a colocarse en el marco del enfoque de los derechos humanos y ha ido adquiriendo complejidades que van de la mano de los nuevos paradigmas de desarrollo que emergen en el mundo y en la región. Durante las últimas décadas la calidad fue homologada con el logro académico de los estudiantes en Lengua y Matemáticas y desde ahí se diseñaron las estrategias dirigidas a : mejorar el currículo, elevar la calidad de los docentes, producir materiales, diseñar dispositivos de evaluación, etc. Hoy la comprensión de calidad demanda una perspectiva más amplia e integral.

En este sentido, el cumplimiento del derecho a una educación de calidad para todas y todos ha de asegurar condiciones básicas como: disponibilidad, accesibilidad, asequibilidad, adaptabilidad referidas por Katarina Tomasevski (2004), en su momento Relatora Especial de Naciones Unidas para el Derecho a la Educación. Es fundamental contar con: escuelas y profesores suficientes para todos los estudiantes, independientemente de su lugar de vivienda; currículos y materiales educativos adecuados a la cultura y necesidades de los estudiantes; ambientes escolares que acojan a los estudiantes respetando sus diferencias y estimulando sus potencialidades; escuelas que se adapten a los estudiantes en todas las dimensiones del aprendizaje y que respondan a las demandas de las comunidades y de los países. Estas son condiciones, además, para que la educación sea una estrategia de inclusión, ejercicio de la democracia y construcción de la responsabilidad ciudadana. El Informe Mundial EPT 2010 precisamente da cuenta del impacto que tiene el no cumplimiento de estas condiciones en el ejercicio del derecho a la educación.

Por su lado, UNESCO/OREALC (2007) en el documento Educación de calidad: un asunto de derechos humanos, presentado a la Reunión de Ministros de Educación de América Latina, realizó una revisión de los progresos en la región y llamó a avanzar hacia una comprensión integral de calidad de la educación que incluye cinco dimensiones interrelacionadas: equidad, relevancia y pertinencia, a las que se añaden dos dimensiones operativas: eficiencia y eficacia. La equidad se refiere a que una educación y un sistema educativo son de calidad, si todos los niños tienen acceso a una buena educación. Pertinencia hace relación a contenidos, procesos y materiales que dan sentido a las comunidades, familias y estudiantes; que se conectan con su historia, cultura, aspiraciones. Relevancia traduce la relación de la educación con los grandes objetivos de superación de la pobreza, desarrollo humano y justicia social. La eficacia y la eficiencia son dimensiones que dan cuenta del grado de cumplimiento de las dimensiones anteriores, y se refieren al cumplimiento de los objetivos enunciados por los sistemas educativos traducidos en estadísticas e información y al uso adecuado de recursos.

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Si bien, hay cuestionamientos serios a esta visión de calidad centrada en el logro académico en ciertas áreas del conocimiento (Crosso, 2011) aún está pendiente el desafío de desarrollar esta perspectiva amplia de la educación desde los derechos humanos en las dimensiones concretas de los sistemas educativos como: el currículo, la formación de docentes, la evaluación, etc., niveles en los cuales se reducen hasta los propios enunciados de las Constituciones  y Leyes nacionales de educación.

La mirada amplia de la inclusión: políticas educativas, políticas sociales

La inclusión, en el sentido más amplio, es la atención al conjunto de la población para el cual la educación todavía no es una estrategia de desarrollo, bienestar y ejercicio de la ciudadanía, sin dejar de lado las políticas y acciones emergentes para determinados grupos que están, especialmente, en condiciones de vulnerabilidad. Esta perspectiva mayor de inclusión coloca en el centro de la reflexión temas como: inter e intraculturalidad, atención a la diversidad, centralidad del sujeto que aprende, protagonismo de los actores y particularmente de los docentes, nuevos roles para los gobiernos locales, derechos de la naturaleza, etc. Al mismo tiempo que avanza hacia la comprensión de que las políticas educativas tienen incidencia cuando se implementan conjuntamente con otras políticas sociales (Robalino, 2011).

En efecto, los avances ocurridos en América Latina y el Caribe en materia de educación tienen relación con la articulación entre políticas y acciones educativas con políticas sociales para atender globalmente a la calidad de vida de la población (Informe EPT 2011). En los países donde se observan logros en el cumplimiento de sus planes nacionales de educación se implementaron, también, políticas encaminadas a incrementar los servicios de atención médica y sanitaria a la madre y al niño; realizaron esfuerzos para suprimir costos que obstaculizan el acceso a servicios básicos de salud materna e infantil y, se pusieron en marcha estrategias para garantizar el acceso a la educación a través de programas de universalización y apoyos complementarios. 

Asimismo, garantizar una educación de calidad para todos requiere que muchos gobiernos incrementen la financiación de la educación y armonicen los recursos de la cooperación internacional. Al momento, 21 países en desarrollo gastan más en armas que en escuelas primarias; si dedicaran simplemente un 10% del gasto militar a la educación podrían escolarizar a 9,5 millones de niños más; y serían suficientes 6 días de gasto militar de los países desarrollados para cerrar la brecha financiera de 16.000 millones de US$ que tiene el cumplimiento de las metas EPT. (Informe EPT 2011).

En suma, el efectivo cumplimiento del derecho a la educación para toda la población implica un esfuerzo por ampliar la comprensión sobre calidad educativa, traducirla en las políticas y planes nacionales y fortalecer la responsabilidad, en primer lugar de los gobiernos en cuanto garantes del derecho y, a la par, de los otros sectores y actores sociales que están comprometidos con una educación de calidad para todos como una estrategia para alcanzar los ideales humanos de vivir en alegría, felicidad, paz y bienestar.

Bibliografía

CEAAL. (1994). “Educación Popular para una Democracia con Ciudadanía y Equidad: Construyendo la plataforma de la educación popular Latinoamericana”. En: CEAAL: El poder para la Ciudadanía y el Poder Local. Santiago de Chile, Chile.

Crosso, C. (2011). Ponencia presentada en el Congreso de Educación para Todos organizado por la Fundación Saldarriaga. Bogotá, Colombia.

Jara, O. (1999). “El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de los movimientos sociales”. En: CEAAL: Sistematización de prácticas en América Latina. México DC, México. 

Leis, R. (2005). “Imaginarios en la Arena”. En: Revista del PRELAC N°1. El Protagonismo Docente. Santiago de Chile, Chile.

Mejía, M. R. (1996). “Pedagogía, Política y Poder: deconstruyendo escenarios para reconstruir actores”. En: CEAAL: Nuevos Horizontes para la transformación y la Construcción del Poder: La Educación Popular como Política Ciudadana. Santiago de Chile, Chile.

Oliveira, D. A. (2010). Educacion Básica, Gestión do trabalho e da pobreza.: Editora Vozes. Petrópolis, Brasil.

Rivero, J. (1999). Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempos de globalización. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Robalino, M. (2011). Ponencia presentada en el Congreso de Educación para Todos organizado por la Fundación Saldarriaga. Bogotá, Colombia.

Singh, K. (2009). Entrevista publicada en Escuela y Reproducción Social, 19 de Mayo de 2009. http://www.reproduccionsocial.edusanluis.com.ar/2009/05/las-metas-de-la-...

Souza, J. F. (1994). “Ciudadanía y Poder: Perspectivas de la Educación Popular en la Década de los Noventa”. En: CEAAL: El poder para la Ciudadanía y el Poder Local. Santiago de Chile, Chile.

Tomasevski, K. (2004). Manual sobre la educación basada en los derechos. Requisitos globales de los derechos humanos. Hechos simples. Bangkok: Publicación Unesco.

UNESCO. (1994). Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Las necesidades básicas de aprendizaje. Marco de Acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Directrices para poner en práctica la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos. UNESCO, Segunda reimpresión, París, Francia.

UNESCO. (2000). Marco de Acción de Dakar. Santiago de Chile: Ediciones UNESCO. 

UNESCO/OREALC (2007). Educación de Calidad para Todos: un asunto de Derechos Humanos. Santiago de Chile: Ediciones UNESCO.

UNESCO (2009, 2010, 2011) Informes Mundiales de Monitoreo de las metas EPT. http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-...

Youngman, F. (2000). “La formación de la/el educador de adultos después de CONFINTEA”. En: CEAAL: Formación de educadoras y educadores desde la trayectoria y horizonte de la educación popular en América Latina. México DF.

Notas
  El presente artículo tiene como base de información los reportes mundiales de monitoreo de las metas EPT publicados anualmente como resultado de un esfuerzo compartido por diversos organismos internacionales coordinados por UNESCO y que se sustentan en la estadística oficial proporcionada por los países estudiados.
2 En Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990 se concentraron 1.500 delegados de 155 países y 150 organizaciones intergubernamentales, gubernamentales y no gubernamentales y aprobaron la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, hoy conocidas como las Metas de Educación para Todos, EPT.
3 Las metas se presentan en el artículo de modo resumido por razones de espacio.
4 El Foro Mundial de Dakar se reunió del 26 al 28 de Abril en Dakar, Senegal.
5 Entrevista realizada a Kishore Singh, actual Relator Especial de Naciones Unidas por el derecho a la educación.
6 Constituciones recientemente aprobadas como las de Ecuador y Bolivia, garantizan el derecho de todos los ciudadanos a acceder a una educación de calidad a lo largo de la vida, levantan la centralidad de los sujetos que aprenden, reconocen la multiculturalidad, el plurilingüismo, los derechos de todas las etnias. Por otro lado, movimientos ciudadanos regionales, internacionales y nacionales, ONG, organizaciones sociales aportan significativamente al desarrollo del enfoque del derecho, tal es el caso de la CLADE (Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación) y sus organizaciones asociadas en los diferentes países latinoamericanos.

Magaly Robalino Campos. Ecuatoriana. Educadora. Durante su vida profesional ha estado vinculada al Ministerio de Educación del Ecuador como Directora Nacional de Formación Docente y como Coordinadora del Proyecto Maestr@s.com. Ha participado en consultorías técnicas con varios organismos internacionales como: UNIFEM (hoy ONUMUJERES), UNESCO, Convenio Andrés Bello, UNICEF. Ha dirigido o realizado asistencia técnica en organismos no gubernamentales. Fue Asesora en Educación y Seguridad Social en el Parlamento ecuatoriano. Participa de varias redes académicas entre ellas KIPUS y ESTRADO. Es autora de libros y artículos publicados dentro y fuera del Ecuador. Ha sido conferencista en múltiples eventos nacionales e internacionales. Ha participado en investigaciones sobre temas sociales y educativos. Actualmente se desempeña como Especialista de Programa, Responsable del Sector Educación en la Oficina de UNESCO en Quito, representación para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela.

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 56

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