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Efectos económicos de una Educación de Excelencia en la Equidad (E3). Potenciación de capacidades y desarrollo a escala humana

Por Jairo Giraldo Gallo
Magisterio
05/06/2019 - 10:45
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Foto de Pixabay

Los efectos económicos negativos de una educación de baja calidad para la inmensa mayoría de la población en Colombia y de otros países de la región, no han sido cuantificados, pero los resultados en este y otros aspectos saltan a la vista. En el presente artículo examinamos las conclusiones y recomendaciones de algunos investigadores sobre el impacto económico de la Atención a la Primera Infancia (API) en poblaciones pobres, especialmente vulnerables, y establecemos su relación con la línea de razonamiento iniciada por A. Sen y M. Nussbaum, y por investigadores y promotores de la educación popular en América Latina, quienes proponen un “enfoque desde las capacidades para el desarrollo humano”. Se infiere que es necesario ir más allá de los modelos economicistas en la búsqueda de un desarrollo a escala humana, que sea a la vez equitativo, integral y sostenible, a lo que contribuye una educación de excelencia en la equidad.

Palabras clave: Economía, educación, capacidades, talento e inclusión.

Introducción

Muchos problemas económicos y sociales persistentes, aparentemente endémicos, entre ellos la delincuencia de menores, el embarazo de las adolescentes, la deserción escolar y las malas condiciones de salud y sanitarias en que viven y crecen la mayoría de nuestros niños y niñas, para no mencionar otros como el desempleo, el subempleo, el rebusque y la informalidad, guardan estrecha relación con los bajos niveles de competencias, habilidades y aptitudes que resultan de una educación de mala o pésima calidad para las capas pobres de la población. Esa es apenas una de las razones a tener en cuenta, entre los argumentos que pueden esgrimirse, al advertir que invertir en una educación de calidad para los sectores más desfavorecidos, mejor aún si se exige la excelencia, en aras de la equidad, es altamente rentable.

El índice de desarrollo de los países se ha sustentado en un punto de vista equivocado, preconizado desde el FMI, el Banco Mundial y otros organismos internacionales, que tradicionalmente han medido el progreso de un país fijándose en su crecimiento económico reflejado en el PIB. Aunque el crecimiento puramente económico es un indicativo, adolece de grandes fallas. En particular, no se traduce automáticamente en resultados en materias tan básicas como la salud, la vivienda y la educación, antes bien, la tendencia es limitar la inversión en esos rubros.

Nuevos enfoques examinan con más cuidado la calidad de vida de las personas. En particular la educación está recibiendo una especial atención, por dos razones: su influencia en la calidad de vida individual y los efectos secundarios que apareja, con consecuencias políticas, sociales y económicas. Así, surge un índice más aceptable, denominado Índice de Desarrollo Humano (IDH). Diversos estudios y experiencias revelan que un ambiente escolar enriquecido, afectiva y cognitivamente desde la API, causa profundos cambios positivos a nivel biológico y en el sistema neuronal, y viceversa, las consecuencias del maltrato y el desconocimiento de las capacidades del infante tienen secuelas que no solo afectan su salud física y mental, sino también su desempeño a nivel social y productivo, con efectos económicos de gran impacto.

Volviendo al PIB, es imposible pensar que este enfoque ortodoxo del desarrollo sea equitativo, pues no responde a la responsabilidad social y tampoco puede garantizar la sostenibilidad, mucho menos se corresponde con la responsabilidad ambiental. Por ello nos referiremos, pues, a un desarrollo humano, integral, equitativo y sostenible, fundamentado básicamente en una Atención Integral a la Primera Infancia, en donde la integralidad está garantizada por diversos factores internos y externos que al combinarlos se agrupan en capacidades y la rentabilidad cambia por los resultados a largo plazo.

Dentro de los estudios que respaldan un nuevo enfoque del desarrollo desde la API, llaman la atención los realizados por el premio Nobel de Economía James Hekman (Universidad de Chicago) y los de Fernando Reimers (Universidad de Harvard), este último afirma, entre otras cosas, que:

La exclusión social sigue al crecimiento de la desigualdad cuando a aquellos con menor escolarización, entre los pobres, les resulta cada vez más difícil participar en los procesos sociales y económicos de esta nueva economía basada en el conocimiento […] Las fuerzas desencadenadas por la globalización proporcionarán mayores ventajas a quienes tengan más instrucción (Fernando Reimers, 2000).

Diversos estudios y experiencias revelan que un ambiente escolar enriquecido, afectiva y cognitivamente desde la API, causa profundos cambios positivos a nivel biológico y en el sistema neuronal, y viceversa, las consecuencias del maltrato y el desconocimiento de las capacidades del infante tienen secuelas que no solo afectan su salud física y mental, sino también su desempeño a nivel social y productivo, con efectos económicos de gran impacto.

Por su parte, Heckman opina que:

La tasa más alta de ganancia o recuperación económica en el desarrollo de la primera infancia proviene de invertir tan pronto como sea posible, desde el nacimiento hasta la edad de cinco años, en familias en condición desventajosa. Empezar a la edad de 3 o 4 años es un poco demasiado tarde, desconociendo que destrezas llaman destrezas en una forma dinámica y complementaria. Deben canalizarse esfuerzos desde los primeros años para una mayor eficiencia y efectividad (Heckman, 2012).

Heckman[2], quien visitó Colombia en febrero de 2011 con motivo del lanzamiento del “Programa de cero a siempre”, señalaba en una entrevista concedida al periódico El Tiempo, publicada por diversos medios bajo el título de “La pobreza es más que falta de educación”, que: “Crecer en circunstancias adversas cambia la biología del cuerpo”. Al respecto, debe agregarse  que también cambia la biología de la mente (Giraldo, 2014). Dicho esto, es claro que una economía basada en el conocimiento nos obliga a reformular las actuales concepciones sobre el talento humano, tarea que no podemos abordar aquí por falta de espacio. La siguiente sección es una especie de preámbulo al modelo que proponemos.

+Lea: Calidad de educación para todos e inclusión educativa

El enfoque desde las capacidades

El denominado “Enfoque desde las capacidades al desarrollo humano” fue liderado por el premio Nobel de Economía Amartya Sen (1992, 1993, 2005); Martha Nussbaum ha hecho contribuciones al tema que en ocasiones difieren del punto de vista original de Sen. Para nuestros propósitos recurrimos en mayor medida al enfoque de Nussbaum (2013), complementado con el giro que le ha dado Marco Raúl Mejía (2014), así:

Hablar de capacidades en la perspectiva de la educación popular significa dar cuenta de la manera como nos hacemos humanos y de cómo la historia de la especie me coloca frente a un acumulado que dé forma en su constitución y también explica y está a la base de las desigualdades. En esta perspectiva, existen una serie de atributos que nos pertenecen por ser miembros de este grupo vivo, lo cual me da la posibilidad en cada momento y contexto de desarrollar esas posibilidades (potencias) que pueden cultural y socialmente ser dinamizadas socialmente. Desde esta mirada no son solo innatas, vienen conmigo, pero deben ser trabajadas para que emerjan, y de allí la importancia de la formación y la educación que van a ser las encargadas de darle forma a ellas en la cultura” (Mejía, 2014.)

Proponemos que el objeto central de la educación es el empoderamiento que da, no solo al individuo, sino a la comunidad y a la sociedad en general. Ese es el sentido y la razón de ser de la educación popular, en dirección opuesta al enfoque de la “Teoría de capital humano”, donde se argumenta que el valor de la educación está en el incremento del valor del ingreso o “tasa de retorno”. La educación concebida desde las capacidades va más allá: es la base de un desarrollo a escala humana.

Es desde esta perspectiva que entendemos y retomamos las propuestas de Sen, Nussbaum y Mejía, y en general de quienes proponen un enfoque desde las capacidades para el desarrollo; un desarrollo humano que sea a la vez integral, equitativo y sostenible. Así, la educación es la base de una pirámide triangular para el desarrollo, cuyo fundamento es lo humano. La pobreza real no se limita a la carencia de ingresos, es todavía peor y, a largo plazo, tiene consecuencias desastrosas; es la supresión que ella misma genera de capacidades que son innatas en el individuo. Una pobre o deficiente educación conduce a grandes limitaciones (incapacidades) en el desarrollo de las capacidades, en general, de las habilidades intelectuales en particular y, por ende, de los talentos específicos, a los cuales nos referimos en la siguiente sección.

Desde la perspectiva del desarrollo humano, las capacidades (capabilities, en inglés) son de carácter más general que las capacidades intelectuales (una acepción de capacities), que parecen ser las de mayor interés para los propósitos de la educación. No obstante, si se amplía el concepto usual de inteligencia, puede y debe darse prioridad a las primeras. Eso es lo que proponemos. Nótese que abilities se traduce como habilidades. En forma similar a como se habla de capacidades, y se reflexiona sobre ellas en el sentido positivo (“la manera como nos hacemos humanos”, según Mejía), vale la pena hacer el ejercicio contrario, cuando se trata de la ausencia o de la limitación en la práctica de las mismas, lo que conduce a impedimentos para el desarrollo de habilidades y talentos.

Al respecto, vale la pena considerar dos términos que aunque estén emparentados no son sinónimos: uno es “discapacidad”, otro es “incapacidad”. En el sentido intelectual (otro término polivalente), que es el que, de momento, queremos abordar, debemos señalar la diferencia entre esos dos conceptos. La discapacidad puede ser innata, pero también inducida o producida accidentalmente; por su parte, la incapacidad surge o se da porque no se han suministrado mecanismos o herramientas apropiadas. En educación, éstas incluyen el andamiaje que provee un mediador para poner la capacidad en acción.

Así, concentrándonos en lo que atañe a nuestro cerebro, entendido en su integridad, incluidos los procesos mentales que en él se generan desde el exterior, la educación de excelencia es la herramienta fundamental para llevar al ser, de la potencia, al acto: ser, saber, saber-hacer y mucho más, saber imaginar y poder crear. La materialización de ese propósito general, prever y evitar que surjan las incapacidades que le son asociadas, o eliminar las que aparezcan y puedan afectar la realización personal, se convierte en la razón de ser de un Estado que garantice el derecho a la educación, no ya de calidad, sino de excelencia.

En inglés existen dos términos, capability y capacity, que tienen la misma traducción al español, con la particularidad de que no son sinónimos. El último puede ser la “habilidad para aprender o retener información”. El problema que enfrentamos en nuestro análisis es que en la teoría de Heckman se utiliza capacity con un significado más cercano al de “capacidades intelectuales”. Cuando nos referimos exclusivamente a ellas, entramos a otro terreno, el de la dotación intelectual (giftedness) o talento sobresaliente. En español se usa, equivocadamente, el término “superdotación intelectual”, que corresponde a un CI por encima de 130 en la literatura ortodoxa. Desde nuestra perspectiva y la de otros autores (Zubiría, 2004), los modelos psicométricos que se apoyan demasiado en el CI son peligrosos e incompletos.

Inclusión y talento no son términos contrapuestos

El término inclusión se utiliza en diferentes contextos y con diversos significados, generalmente ambiguos. En el campo de las denominadas “necesidades educativas especiales” (NEE), se refiere a menudo a la integración en el aula normal de los escolares que tienen algún tipo de limitación. Somos críticos frente a esta desafortunada confusión de términos, pues hace de la inclusión algo excluyente. Preferimos considerar la inclusión en el aula como un mecanismo para eliminar la exclusión educativa desde cualquier escenario, o por lo menos como el antónimo de exclusión. Ello significa que la escuela debería proporcionar a cada niño o niña la educación que requiere con base en sus fortalezas o necesidades; éstas dependen a su vez de la individualidad de su cerebro y, por ende, no son las mismas para todos (Giraldo y Núñez, 2010).

En la perspectiva de Sen, Nussbaum y Mejía, el desarrollo humano pasa por el de todas las capacidades. Aunque hay diferencias entre los 3 enfoques, para nuestros propósitos estas no son demasiado importantes, en la medida en que nos interesan particularmente las que se refieren a los procesos cerebrales. Pero, ¿qué es el cerebro? Parece obvia la respuesta, pero el problema es más complejo de lo que se supone, a pesar de los recientes avances en ciencias neurales y cognitivas.

Somos nuestro cerebro (brain) entendido en su integralidad y, en esa medida, somos nuestra mente y nuestra conciencia. Desde las neurociencias hoy deberíamos referirnos no a la mente, sino a los procesos mentales, los cuales tienen su origen (biogenético, filogenético, ontogenético y epigenético) en el cerebro, sin embargo la cadena de estímulos se extiende mucho más allá. No hablamos de estímulos en el sentido conductista; cuando es intencionado, se convierte en mediación. Las percepciones empiezan por los sentidos, pero son diferentes a las sensaciones.

Gracias a nuestras capacidades el aprendizaje, proveniente de la interacción con el medio, es la puesta en marcha de complejos procesos. Es aquí donde el entorno se vuelve decisivo y donde se origina a la vez la posibilidad de transformarlo. A esto nos referíamos cuando afirmábamos, ampliando a Heckman, que crecer en circunstancias adversas cambia la biología de la mente; afortunadamente, también ocurre de manera inversa; la herencia empieza a ser modificada, para bien o para mal, desde el momento mismo de la gestación. Es el proceso socio-histórico-cultural lo que a la postre cuenta.

La conciencia, más directamente relacionada con “el yo” o “el mí mismo”, tiene también un origen socio-histórico-cultural, como lo planteara Vigotsky hace casi un siglo. Eso a nivel individual. Insistamos una vez más: la inteligencia no solo está constituida por habilidades cognitivas y ejecutivas; todas, también las afectivas, valorativas y emocionales, al lado de las ejecutivas o de acción, las desiderativas y otras de que nos hablan Mejía y Nussbaum, forman parte de la inteligencia del ser humano en su totalidad. Esta concepción más amplia del término está de acuerdo con las nuevas valoraciones del desarrollo que guardan distancia con el de simple corte económico, en el que prima la imagen de capital humano como factor productivo. Se puede lograr la producción en armonía con la realización y la satisfacción personal.

La propuesta central del enfoque desde las capacidades para el desarrollo humano vincula la calidad de vida y el bienestar individual, con la libertad para adquirir o mejorar, en condiciones de igualdad, habilidades o funcionalidades que son importantes para el individuo y para la comunidad a que pertenece. Por eso las políticas sociales deben favorecer el desarrollo de esas capacidades innatas del individuo para un buen vivir, al tiempo que eliminan o disminuyen los obstáculos que lo impiden o dificultan. En ese proceso se logran fortalecer en el individuo ciertos rasgos y características (lo que llamamos carácter, entre otros) que le serán de invaluable utilidad para desarrollar sus aptitudes y talentos, en beneficio propio y de la comunidad en que está inmerso.

Los recursos que deben invertirse para lograr índices aceptables de equidad dependen fuertemente de las condiciones sociales, culturales, etc., del grupo social y del individuo mismo. Por ejemplo, no se logra el mismo resultado con un instructor o maestro en un grupo de preescolar de 40 escolares desnutridos o famélicos, tímidos o retraídos, que no pueden concentrarse y cuyas habilidades motrices y de lenguaje no han sido desarrolladas adecuadamente en su primera infancia, que con un grupo en condiciones óptimas, gracias a que los ingresos de sus mentores y su entorno cultural le ha permitido dar una atención especial a los pequeños desde la cuna y en el jardín escolar.

Es seguro que un docente, al comienzo de la secundaria, logrará mejores resultados con niños y niñas procedentes de un ambiente familiar culturalmente rico, que con un grupo de adolescentes criados en difíciles condiciones familiares y sociales. No puede afirmarse entonces que los menos sobresalientes estaban genéticamente predeterminados. Es allí donde las conclusiones de Heckman y su grupo, y los diagnósticos de Reimers, cobran sentido. Reimers plantea que mientras no se supere la cobertura para dar lugar a la calidad, la brecha de la inequidad aumentará.

Pero los problemas no se limitan solamente a los recursos invertidos, como equivocadamente podría pensarse. Desde hace algunas décadas, particularmente desde el Foro Mundial sobre Educación, celebrado en Dakar en el año 2000, los organismos internacionales nos hablan de una educación para todos y los estados invierten más en cobertura. El problema de la calidad sigue dejándose de lado. Cuando éste se resuelva, los réditos de la AIPI aumentarán. Abadzi examina el asunto desde otro punto de vista; sus conclusiones se traslapan con las de Reimers y las nuestras (Abadzi, 2007.)

Nuestras propias conclusiones sobre este complejo asunto podrían reducirse a la detección de dos barreras para el aprendizaje: 1) El problema de la ineficacia de la escuela pública se suma al de la mala nutrición y otros efectos colaterales de la pobreza que inciden negativamente sobre el desarrollo del cerebro en poblaciones vulnerables. 2) Una vez resuelto el problema básico de la desatención en salud (física y mental), está principalmente en manos del maestro hacer de las escuelas instituciones eficaces, mas no ha sido preparado para ello; es de nuevo en aquellos lugares en los que se concentran poblaciones vulnerables en donde este problema se agudiza.

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En términos más generales, la educación desde la primera infancia y la niñez, a lo largo de la adolescencia y el comienzo de la juventud, proyectada hacia el trabajo de corte intelectual en la sociedad del conocimiento, principalmente en su etapa superior, tiene que ser hoy, más que nunca antes en la historia de la humanidad, un proceso formativo de realización personal, de creación de un proyecto de vida a nivel individual desde la infancia y de realización e impacto social. Si se retrasa o no se ofrece, los resultados en términos del desarrollo personal, económico y social no son los mismos.

Hoy más que nunca, en las “Sociedades del Conocimiento”, en la incierta “Era de la información”, la política pública debería dar la prioridad que se merece a la posibilidad de ofrecer a cada individuo, de acuerdo a sus necesidades educativas, las mejores potencialidades para su desarrollo personal, social y cultural desde la educación, haciendo accesible para todos y todas (equidad) una educación diferenciada de alta calidad (excelencia), desde la más temprana infancia. Eso es inclusión y la E a la tercera potencia, E3. Que el talento se desarrolla a partir de un cerebro individual, es premisa que se acepta hoy más o menos universalmente. Sostenemos también que todos y todas pueden desarrollar su(s) talento(s) específicos a niveles elevados, tema que no podemos abordar aquí por falta de espacio (Giraldo, 2012, 2015).

Referencias

Abadzi, H. (2007). Aprendizaje eficaz y pobreza: ideas desde las fronteras de las ciencias cognitivas. Chile: Banco Mundial, UCSH.

Giraldo, J. (2010). La inclusión y el talento en el aula: dos caras de una misma moneda. Inclusión y talento. Equidad en una educación de calidad, p.75.

Giraldo, J. (2014). Neuronanociencia y educación. Revista Internacional Magisterio, No. 68, p. 46.

Giraldo, J. (2015). Cerebro individual, conciencia colectiva. Hacia una educación que nos haga humanos para el siglo XXI. Manuscrito en preparación.

Giraldo, J., y Núñez, C. (Eds.). (2010). Inclusión y talento. Equidad en una educación de calidad. Bogotá: Ediciones Buinaima.

Giraldo, J., y Núñez, C. (Eds.). (2011). Inclusión y talento. Experiencias significativas de maestras y maestros del Distrito Capital y la asociación Buinaima. Bogotá: Ediciones Buinaima.

Giraldo, J., Núñez, C., y García, D. (2012). Inclusión y talento: un nuevo enfoque. Memorias del 1er Congreso Latinoamericano de Talento Infantil y Juvenil. México.

Heckman, J. J. (2012). Invest in Early Childhood Development: Reduce Deficits, Strengthen the Economy. Obtenido el 15 de Marzo de 2015, desde http://www.heckmanequation.org/content/resource/invest-early-childhood-development-red uce-deficits-strengthen-economy

Heckman, J. J., y Mosso, S. (2014). The economics of human development and social mobility. Annual Review of Economics, Annual Reviews, Vol. 6(1), p. 689.

Mejía, M. R. (2014). Las capacidades, fundamento de la construcción de lo humano. Manuscrito en preparación.

Reimers, F. (Coord.). (2002). Distintas escuelas, diferentes oportunidades. Madrid: Editorial La Muralla.

Sen, A. K. (1992). Inequality Re-examined. Oxford: Clarendon Press.

Sen, A. K. (1993). Capability and Well-being. En Nussbaum, M. C., y Sen, A. K. (Eds.). The Quality of Life. Oxford: Clarendon Press.

Sen, A. K. (2005). Human Rights and Capabilities. Journal of Human Development, 6(2), pp. 151-166.

Zubiría, M. (2004). El mito de la inteligencia y los peligros del cociente intelectual. Bogotá: FIPC.

Notas

[1] Doctorado en Física Teórica, Universidad de Gotemburgo (Suecia). Desde hace 44 años ha estado vinculado como docente a la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Colombia – Sede Bogotá, inicialmente de cátedra, luego, en el último cuarto de siglo, como profesor titular de dedicación exclusiva. Ha sido también profesor visitante de la UNAM y del Centro de Investigación y Estudios Avanzados en México D.F., México. Durante la última década se ha dedicado a la investigación educativa y a la neurofísica. Es fundador y presidente de la Corporación Buinaima, institución sin ánimo de lucro que tiene como objetivo central el desarrollo del talento en niños y jóvenes, particularmente de escolares pertenecientes a poblaciones vulnerables, y es miembro correspondiente de la Academia Colombiana de Pedagogía y Educación. Sus correos, página y blog son: jjgiraldog@unal.edu.co, ethos.buinaima@gmail.com, www.ethosbuinaima.org, www.ethosbuinaima.blogspot.com

2Una revisión actualizada de las investigaciones del laureado Nobel se encuentra en Heckman, et al. (2014).

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