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El apoyo social como eje articulador entre escuela -familiacomunidad

Por Elsy Mercedes Domínguez de La Ossa
Magisterio
05/07/2018 - 12:00
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Foto de Pixabay

Para afrontar la educación infantil en condiciones adversas

Introducción 

En contextos de violencia en los que se generan múltiples efectos adversos para el desarrollo se requiere pensar en la integración y participación de la familia y la comunidad como estrategia para generar círculos de protección que faciliten la recuperación de los potenciales infantiles y alcanzar el máximo desarrollo a pesar de las influencias del medio.

Esta ponencia tiene como objetivo reflexionar acerca del apoyo social como un recurso a tener en cuenta cuando se trata de emprender acciones integradoras entre escuela-familia comunidad, como corresponsables de la educación de los infantes fragilizados por la pobreza, la desigualdad, el desarraigo o el desplazamiento. 

Se propone resignificar el papel de la escuela, la familia y la comunidad no solo como corresponsables de la educación de los hijos, sino también en su ardua labor de generar procesos resilientes para crear ambientes saludables y enriquecedores que cultiven en los niños y las niñas el interés por aprender.

Es urgente re significar el papel de la familia, la comunidad y la escuela, buscando en el apoyo solidario una oportunidad para desplegar sus propias capacidades, dejar de culparse mutuamente del derrumbe de los valores, en cambio reconocerse como constructores de comunidades de aprendizaje en las que se resaltan las capacidades de los padres de familia para educar a sus hijos, las escuelas como tutoras de resiliencia y la comunidad con sus fortalezas para construir redes de apoyo a pesar de las condiciones de vulnerabilidad. 

Los estudios realizados en los últimos años han mostrado que el apoyo en los recursos sociales pueden reducir los efectos negativos del ambiente; sentirse querido y atendido reduce el malestar, afianza el valor propio y la disposición para emprender acciones constructivas. Por eso la consolidación de redes de apoyo para la infancia se vuelve una estrategia articuladora de compromiso con la educación infantil, la salud y la calidad de vida. }

Aunque el efecto positivo de las relaciones interpersonales en el bienestar de los individuos estaba reconocido por los investigadores sociales, es con los trabajos de Cassel (1986) cuando el apoyo social recibe reconocimiento para la investigación y la intervención. Ambos autores concluyeron que las personas que sufren situaciones estresantes amortiguan los efectos nocivos cuando hay un apoyo social disponible. 

Una de las definiciones más completas que integra distintos elementos y recoge los aspectos teóricos más referenciados ha sido la que propone Nan Lin (2001). Este autor define el apoyo social como el conjunto de “provisiones expresivas o instrumentales –percibidas o recibidas– proporcionadas por la comunidad, las redes sociales y las personas de confianza”, agregando que estas provisiones se pueden dar tanto “en situaciones cotidianas como de crisis”. La definición de Lin incorpora aspectos relacionados con el apoyo social que han sido estudiados en diferentes disciplinas tales como: integración social, aislamiento, lazos sociales, participación y apoyo comunitario. 

Referido al contexto escolar, los apoyos ayudan a que los diferentes actores involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, participen y satisfagan mutuamente necesidades asociadas con la educación de los niños y también con la organización, empoderamiento y desarrollo del colectivo. Se trata de armar unas relaciones en las que crezca y se mantenga un ambiente educativo en donde se posibilite el bienestar general. 

Específicamente, cuando se habla de apoyo social se hace alusión a la participación de los padres en las acciones escolares y comunitarias con miras a mejorar el sentido de identidad grupal, cohesionar a los miembros de un colectivo e insertar las agendas escolares de los infantes en los proyectos comunitarios. El apoyo mutuo genera y consolida redes entre escuela-familia comunidad, para hacer de la educación infantil un compromiso de todos, especialmente en contextos adversos. Lo anterior, se soporta en los planteamientos de la teoría ecológica del desarrollo (Bronfenbrenner, 2002), que consideran que el desarrollo humano se da en interacción con las variables genéticas y el entorno; se exponen de manera clara los diferentes sistemas que conforman las relaciones personales en función del contexto en el que se encuentran. Este marco conceptual ayuda a comprender que una buena educación es el resultado de un engranaje complejo de los distintos contextos que envuelven al niño o la niña. 

Por ejemplo, el éxito o fracaso escolar se encuentra bajo la influencia de un amplio abanico de condicionantes que lo determinan en menor o mayor medida. La teoría ecológica del desarrollo ofrece una visión sistémica de este fenómeno y sostiene que el rendimiento escolar de los alumnos está condicionado por factores situados a diferentes niveles que interactúan entre ellos. 

 El apoyo mutuo genera y consolida redes entre escuela-familia comunidad, para hacer de la educación infantil un compromiso de todos, especialmente en contextos adversos. 

Las investigaciones recientes se centran en analizar cómo la familia, la escuela y el entorno comunitario trabajan colaborativamente en pro de una educación de calidad, puesto que esta es una responsabilidad demasiado grande para la escuela y tiene que haber otros agentes educadores fuera de ella. Una de las principales líneas de estudio es la de la construcción de redes socioeducativas promotoras de capital social (Díaz y Civís, 2011), que pretenden construir una mirada compartida y una acción colectiva entre los agentes socioeducativos de la comunidad, con el objetivo de hacer frente de manera eficiente al reto de la educación a través del desarrollo comunitario y el aprovechamiento de sus propios recursos y capacidades.

Estas iniciativas abordan el hecho educativo desde una perspectiva sistémica e inciden en buena parte de los factores condicionantes que desde diferentes niveles influyen en él. Existen experiencias de este tipo que muestran evidencias de mejora en los resultados escolares (Longás, Fontanet y Bosch, 2007; Civís y Longás, 2015). Según Marina (2010), un aspecto destacable de este enfoque es el hecho de que produce resultados sistémicos, de modo que acciones dirigidas a la mejora del éxito escolar también repercuten en otros aspectos, como por ejemplo la reducción de la violencia o la mejora de los hábitos de salud.

Tanto en escenarios de violencia como en entornos desfavorecidos, se han encontrado trayectorias de éxito escolar que no están relacionados únicamente con asuntos propios de la escuela sino que hay que considerar los apoyos que se dan en ámbitos de la familia y la comunidad. 

A pesar de la presencia de estresores muy importantes, además de la situación de pobreza relativa, muchos jóvenes muestran una alta resiliencia educativa cuando su motivación hacia el éxito es elevada. Estas características se han identificado en los casos estudiados, pero por si solas no son exclusivas para explicar el camino al éxito. Nuestra aproximación enfatiza en que la complicidad de otros factores para reforzar la resiliencia en la escuela es necesaria a pesar del contexto adverso que los envuelve.

Como señalan Sarasa y Sales (2009), aparte de la relación familia-alumnos-escuela, el capital social incluye también las relaciones sociales de los padres con otras familias y las relaciones vecinales, dado que en los barrios con fuertes redes de participación social se da un mayor control de las conductas juveniles por parte del vecindario y los recursos de las familias para prestar apoyo a sus hijos son superiores. De esa forma se evidencia que la adquisición de este capital social del barrio, así como las relaciones de confianza, son elementos determinantes que podrían compensar hándicaps socio-económico-culturales de los alumnos.

Para el caso de la infancia que ha estado expuesta a la condición de desplazamiento forzado, se ha constatado a partir de diferentes estudios que esta situación, en algunos casos, genera efectos adversos para la salud y el bienestar; en otros casos, se evidencian capacidades infantiles para sobreponerse al dolor y el sufrimiento. Al explorar las razones de la presencia de las capacidades resilientes en contextos adversos, las experiencias constatan que contar con padres que participan y buscan apoyo social, produce un efecto amortiguador frente a factores distales de alto riesgo como la violencia.

 En un estudio realizado en el departamento de Sucre (Domínguez, 2012), se encontró que la madre en condición de desplazamiento forzado conserva su plasticidad para escuchar y atender las necesidades de sus hijos. También muestra capacidad para buscar espacios de recreación y se constituye en una cuota a favor de una cultura de la no violencia. 

Propuesta de una red socio educativa con enfoque de resiliencia 

Ante estas premisas conceptuales y por el interés de aportar elementos teóricos y procedimentales para mejorar los vínculos entre la escuela, la familia y la comunidad, se plantea una estrategia socioeducativa de desarrollo educativo y comunitario, que apunta a fortalecer las capacidades de cada una de las partes y a potenciar las habilidades relacionales de cada sistema para lograr el funcionamiento de la red socioeducativa al servicio de una educación humanizada. 

Primero,

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la escuela se piensa como agente socializador, formadora de sujetos respetuosos de los derechos de los demás, críticos y con capacidad para adaptarse y afrontar las circunstancias cambiantes y complejas. Por lo tanto, tiene el reto de educar a una infancia diversa con necesidades, capacidades e intereses singulares que requieren el fortalecimiento de su identidad y autoestima, lastimadas por las condiciones adversas. Una escuela que fomenta la resiliencia es aquella que pone el énfasis en las fortalezas, en las oportunidades y en crear comunidades educativas “apreciativas” en las que se valora a las personas y a las escuelas. Construir entornos educativos resilientes significa afianzar la confianza, el optimismo y la esperanza como elementos constitutivos del tejido escolar. Se trata de crear relaciones mediante vocabularios de esperanza que se fundamentan en la frase: “tú me importas”. 
Es importante crear espacios en los que la expresividad, la risa, el arte en todas sus formas y el deporte puedan estar presentes en las aulas y se generen prioritariamente en colectivo reforzando los vínculos y el apoyo social. 

Segundo,

la familia tiene que pensarse como el lugar donde los infantes tienen la tranquilidad y la confianza para contar sus éxitos y sus fracasos escolares. Un lugar de protección y no de riesgo, que estimule el aprendizaje de valores, como la honestidad, el respeto por el otro, el cuidado de sí mismo y de los demás. Son los valores y aptitudes requeridos para aprender a vivir entendiendo y aceptando las diferencias. En torno al tema de los valores, se logra encontrar una relación entre la ética y la resiliencia, en tanto la primera también es un soporte a la fragilidad humana que protege a quienes la vida los hace vulnerables. Orientar el rumbo de la familia con base en los valores humanos, se convierte en una defensa contra las amenazas del entorno, al mismo tiempo que le apuesta a la construcción de relaciones armónicas y de convivencia pacífica, orientadas por la obligatoriedad de unas normas sociales y familiares dirigidas al bienestar comunitario (Manciaux, 2003).

 El tercer eslabón

que se integra a la red es la comunidad. Esta última instancia se considera un sistema cercano al de la familia y la escuela, lleno de posibilidades de aportar al crecimiento y desarrollo de sus miembros más pequeños, siempre y cuando sea pensado como un escenario capaz de generar un sentido de identidad cultural, que valora las creencias, las costumbres, su folklor. Un colectivo que construye sentimientos de unidad, apoyo social, crea conciencia grupal, rechaza la deshonestidad y expresa cómicamente la realidad, minimizando los daños causados. Un colectivo que rescata el orgullo por la comunidad esencialmente en los infantes quienes se reconocerán como miembros de una comunidad y participarán libremente en los programas educativos y culturales 

Conclusiones

Con este espacio de reflexión se quiso hacer un aporte al debate permanente de los académicos e investigadores acerca del estado actual de la educación en Colombia, en permanente cuestionamiento y revisión puesto que constituye un pilar de desarrollo de una región. Es una obligación moral y un compromiso social pensar y actuar desde el conocimiento y experiencias, generar visiones alternativas para que los niños y las niñas en Colombia vivan y disfruten su paso por la escuela, donde se les reconoce y valoren sus potencialidades para que puedan construir un sociedad pacífica e incluyente con sus iniciativas creativas. 

Es deber de los adultos convertirnos en tutores de resiliencia en cada uno de los espacios sociales donde ejercemos algún papel como miembros de una familia, como compañeros de equipos, desde donde podemos aportar para que se promuevan sistemas educativos, integradores, humanizados que den cabida a las distintas perspectivas y modos de concebir el mundo lleno de adversidades que requieren del refuerzo del amor, el afecto y el respeto para construir comunidades resilientes y círculos de protección al nivel de los grandes retos de un país como Colombia, con la esperanza de lograr una paz estable y duradera.

 Referencias

 Bronfenbrenner, U. (2002). La ecología del desarrollo humano. Barcelona, España: Paidós. Cassel, J. (1986). The contribution of the social environment to host resistance. American Journal of Epidemiology, (104), 107-123.

Civís, M. y Longás, J. (2015). La colaboración interinstitucional como respuesta al desafío de la inclusión socioeducativa. Análisis de 4 experiencias de trabajo en red a nivel local en Cataluña. Educación XX1, 18(1), 213-236 

Díaz, J. y Civís, M. (2011). Redes Socioeducativas promotoras de capital social en la comunidad: un marco teórico de referencia. Cultura y Educación, 23(3), 415-429. 

Díaz, M. J., Lejarza, M., López, F., Luengo, J. A. y Marina, J.A. (2010). En busca del éxito educativo: Realidades y soluciones. Madrid, España: Fundación Antena 3.

 Domínguez, E. (2012). Competencias parentales: un mecanismo de protección para los infantes víctimas del desplazamiento forzado en Sucre. Sincelejo, Colombia: Ediciones CECAR.

 Manciaux, M. (2003). La resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona, España: Editorial Gedisa. Lin, N. (2001). Social Capital: A Theory of Social Structure and Action. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Longás, J., Fontanet, A. y Bosch, M. (2007). La organización en red como respuesta a las necesidades socioeducativas de una comunidad. El caso de Sant Vicenç dels Horts, Educació Social. Revista d’intervenció socioeducativa, (36), 52-69.

 Marina, J. A. (2010). Definición e impacto social. En A. Canalda, J. Carbonell, M. J. Díaz, M. Lejarza, F. López, J. A. Luengo y J. A. Marina. En busca del éxito educativo: Realidades y soluciones. Madrid, España: Fundación Antena 3. 

Sarasa, S. y Sales, A. (2009). Itineraris i Factors d'Exclusió Social. Barcelona, España: Ajuntament de Barcelona. Síndica de Greuges de Barcelona.

Tomado de : http://bienal-clacso-redinju-umz.cinde.org.co/IIBienal/memorias/Eje%205_.pdf. El apoyo social como eje articulador entre escuela -familiacomunidad. Pp 131-138

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