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El carácter formativo de las evaluaciones estandarizadas

Magisterio
30/10/2019 - 11:30
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By Freepik

Palabras clave: validez; confiabilidad; objetividad; evaluación estandarizada; evaluación formativa. 

Propósitos diferenciados 

La evaluación es un proceso complejo y permanente que incluye la aplicación de herramientas y el análisis de los resultados para tomar decisiones. En el campo de la educación, hay escenarios naturales que otorgan sentido y pertinencia a este proceso como, por ejemplo, la admisión a un programa formativo, el progreso en un curso, la efectividad de un proyecto curricular o la disposición de los recursos económicos de una institución. Cada una de estas situaciones, al tener propósitos diferenciados, lleva al diseño y a la aplicación de instrumentos de características particulares para obtener la información que se desea. Un mecanismo de selección debería cumplir con el propósito de identificar los sujetos que tengan las mejores aptitudes y, como consecuencia, las tareas propuestas a los evaluados tendrían que ser retadoras, con una dificultad tal que la mayoría de estos no las puedan superar. Este instrumento tendría que ser notablemente distinto de otro que tenga como propósito medir el progreso en un curso. En este caso, los desafíos deberían estar graduados con distintos niveles de dificultad para identificar grupos de estudiantes que necesiten la planeación y ejecución de actividades enfocadas a ayudarlos tanto a superar sus deficiencias, como a potenciar sus fortalezas. 

Este es solo uno de los aspectos de la evaluación que vale la pena observar para ampliar el espectro de posibles percepciones —por lo general negativas—, que, por prejuicio, desconocimiento, o falta de interés, se tienen de esta. 

Evaluación y calidad: el sesgo a superar 

Tal vez una de las primeras imágenes que viene a la mente de las personas cuando escuchan la palabra evaluación es la de rellenar un óvalo o marcar una opción de respuesta. Esto se debe al impacto que tienen las evaluaciones estandarizadas, utilizadas para medir las instituciones, los programas y los sujetos. 

Aquí se reafirma la idea de la relación intrínseca que existe entre los términos calidad y evaluación (Santos, 1999, citado por Moreno, 2010); siendo la evaluación un mecanismo de control de la calidad de la educación de instituciones y sistemas educativos (Ortiz, 2016, p. 40). 

Esta limitada concepción de la evaluación se refuerza aún más con la mala interpretación de los resultados con los que se busca una rápida clasificación de sujetos y planteles. De esta manera, se dejan de lado otros aspectos a tener en cuenta como el progreso, el contexto, la naturaleza de las herramientas, la información referente a las habilidades, competencias o aptitudes que la evaluación está midiendo. En otras palabras, se desaprovecha gran cantidad de información que esta ofrece. 

 En otras palabras, si se mide la competencia es eso lo que se debe evaluar, y no la memoria o la comprensión lectora (Ortiz, 2012).

Por el contrario, la celeridad de algunos análisis no solo lleva a tomar decisiones equivocadas, sino que contribuye a aumentar el mal concepto en que gran parte de la población tiene a la evaluación en general. De esta manera, se promueven acciones que se alejan de las intenciones a partir de las cuales fueron pensadas y aplicadas las evaluaciones, lo que lleva a que docentes y estudiantes —directamente afectados por un análisis erróneo de los resultados obtenidos— asuman una actitud de temor y rechazo hacia ellas. 

Por esto surge la necesidad de revisar al interior de las evaluaciones para determinar cuáles son esos elementos esenciales que vale la pena considerar. Entrar al corazón de las pruebas estandarizadas significa hacer un análisis minucioso de los criterios desde los que se construyen; de ahí la importancia de hacer un estudio de las características que toda evaluación debe tener: validez, confiabilidad y objetividad. 

+Descargue: Formación por competencias. Fundamentos y estrategias didácticas, evaluativas y curriculares. Descargue el primer capítulo

Los criterios: de las pruebas estandarizadas a la evaluación formativa 

Las pruebas estandarizadas deben cumplir con tres criterios: validez, confiabilidad y objetividad. La validez se traduce en coherencia, en mantener una estrecha relación entre el objetivo de evaluación, su marco teórico y el procedimiento que se sigue para evaluar. En otras palabras, si se mide la competencia es eso lo que se debe evaluar, y no la memoria o la comprensión lectora (Ortiz, 2012). Si se transfiere esto a las evaluaciones de aula, el docente tendría como desafío buscar un hilo conductor entre lo que enseña, lo que evalúa y la forma en que lo hace. Debería tener en cuenta que los ítems de opción múltiple constituyen solo un formato, por demás limitado, de los muchos que puede usar para evaluar el aprendizaje de sus estudiantes. 

Por otra parte, la confiabilidad se refiere al grado de precisión o exactitud de la medición en el sentido de que, si se aplica repetidas veces el instrumento al mismo sujeto u objeto, debería esperarse que produzca iguales o muy similares resultados (Ravela, 2006). Vale la pena advertir que, al tener el indicador de confiabilidad tan bajo, el ICFES, entidad encargada de medir la calidad de la educación en Colombia, decidió hacer unas modificaciones, hace ya más de cinco años, a los instrumentos de evaluación en lo referente a las pruebas Saber 11. 

La primera mejora consistiría en incluir más preguntas por prueba pues (…) a mayor número de preguntas, mayor la confiabilidad. En efecto, el examen actual no alcanza niveles plenamente satisfactorios de confiabilidad debido al bajo número de preguntas (24) que incluye cada prueba (ICFES, 2013, p. 28). 

Más allá de las cuestiones psicométricas, que son del interés de un grupo reducido de educadores, este hecho suscita distintas reflexiones acerca de: 1) el alto grado de rigor que trae consigo la construcción de un instrumento de evaluación, lo que debería alertar a aquellos docentes que acostumbran a improvisar en la construcción de exámenes; y 2) la posibilidad de tener en el aula una variedad de alternativas para evaluar como respuesta a la inconveniencia de fiarse de un único instrumento. 

esto significa que el docente debe animarlos a ser propositivos acerca de sus instrumentos de evaluación, a que puedan elegir cómo quisieran ser evaluados. Entre más se involucre al evaluado, más se contribuirá a que se desmitifique la visión de la evaluación como mecanismo de segregación. 

El tercer criterio, la objetividad, hace referencia a que los resultados sean independientes de la actitud o apreciación personal del observador por lo que, al evaluar, se siguen de manera estricta unos parámetros previamente definidos que van a ser aplicados a todos los sujetos de la misma manera (Tristán & Pedraza, 2017). Para un docente que ha estado guiando un proceso de enseñanza es difícil apartarse de las valoraciones subjetivas que pueda tener de sus estudiantes en el momento de evaluarlos. Sin embargo, es importante que, si se quiere tener información real acerca de las dificultades y fortalezas que estos tienen frente a un determinado objeto de enseñanza, se busque erradicar tales prejuicios. Ya corresponderá a cada docente decidir si, luego de los resultados obtenidos al aplicar un instrumento, le da más peso a otras actitudes del estudiante para determinar su calificación en un curso. 

Teniendo en cuenta estos criterios y las limitaciones que tienen las pruebas estandarizadas debido a sus altos costos y a la imposibilidad de interactuar sincrónicamente con los estudiantes, vale la pena valorar lo que el docente puede hacer en el aula de clase. Allí se tiene mayor posibilidad de aproximarse a los procesos de pensamiento que sigue un estudiante que se somete a una evaluación, lo que debe ser aprovechado al máximo sin olvidar que esta interacción, en la práctica evaluativa, debe estar orientada por pautas claras a partir de las cuales se van a juzgar los avances y los desarrollos que los estudiantes puedan tener. 

Ventajas y desventajas del aula de cara a la evaluación formativa 

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Además de insistir en la necesidad de superar el formato de opción múltiple con única respuesta al acoger otros formatos e instrumentos de evaluación como las pruebas de pregunta abierta, las exposiciones, los mentefactos conceptuales o los portafolios, es conveniente explorar el aula de clase como un laboratorio para desarrollar evaluaciones de manera permanente. 

Es de ponderar y promover que el aula sea un escenario de participación de los estudiantes (Prieto, 2005); esto significa que el docente debe animarlos a ser propositivos acerca de sus instrumentos de evaluación, a que puedan elegir cómo quisieran ser evaluados. Entre más se involucre al evaluado, más se contribuirá a que se desmitifique la visión de la evaluación como mecanismo de segregación. 

No obstante, hay que tener cuidado con algunas prácticas que van en contravía del cumplimiento de los tres criterios que fueron mencionados con anterioridad. Conviene, además, adaptar ciertas costumbres de la evaluación estandarizada a las evaluaciones de aula. Una de las prácticas perjudiciales es la subjetividad excesiva: el docente no dejará que los esfuerzos de un estudiante, por más que sus resultados estén lejos de lo esperado, sean en vano y terminará por aprobar la intención más que el resultado mismo, afectando directamente la validez de cualquier instrumento de evaluación y, al mismo, tiempo su confiabilidad. 

Además de esto, el afán por desafiar a los estudiantes con situaciones confusas y proponer retos que demanden procesos de pensamiento demasiado complejos lleva al diseño de mecanismos de evaluación que pueden resultar desmotivadores y que están lejos de generar confianza en los estudiantes. Como consecuencia, las evaluaciones pueden ser tan difíciles para los estudiantes que no arrojen información acerca de lo son capaces de hacer y, por el contrario, se podría asumir que carecen de alguna habilidad o conocimiento que habrían podido demostrar si hubieran sido evaluados con instrumentos bien construidos. 

+Lea: Evaluación como parte del aprendizaje

Las evaluaciones estandarizadas no son perfectas, pero contienen unos criterios de validez, confiabilidad y objetividad que son producto de la sistematicidad con que son construidas. Es conveniente que estas características se trasladen a las evaluaciones de aula, mediadas por el criterio del docente, para motivar que sirvan de soporte a los procesos de enseñanza, es decir, que dichas evaluaciones sean formativas. 

Conclusiones 

Contar con diferentes instrumentos de evaluación y con criterios claros para valorar el desempeño de los estudiantes va a tener como efecto el diseño y la elaboración de mejores herramientas de evaluación. La evaluación misma será entonces un ejercicio de reflexión permanente, de análisis profundo del proceso educativo, cuya prioridad no puede ser la categorización. La evaluación de aula, para que sea formativa, debe ser continua, debe contener información válida, confiable y objetiva acerca del desempeño que tienen los estudiantes en la búsqueda del alcance de unos objetivos claros. De ahí la importancia de tomar una posición aprehensiva frente a las evaluaciones estandarizadas. Sin embargo, con esto no se quiere incentivar su desprecio dados los efectos perversos que estas pueden tener como consecuencia de su mal uso; tampoco se pretende promover la indiferencia hacia las malas prácticas que, con el pretexto de usarlas, se puedan fomentar. Por el contrario, la crítica de las evaluaciones estandarizadas debe estar cargada de conocimiento, de herramientas de análisis que no solamente sirvan para que los docentes tengamos mayores argumentos para sustentar nuestra posición. Además, y más importante aún, debe estar dotada de elementos que podamos usar en nuestro propósito de hacer de todas las evaluaciones instrumentos formativos. 

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﷟HYPERLINK "https://www.magisterio.com.co/revista/filosofia-para-ninos" 

Este artículo pertenece a la Revista Internacional Magisterio No.99 Evaluación Formativa 

Referencias bibliográficas 

ICFES (2013). Alineación de la prueba Saber 11. Bogotá, D. C.: ICFES 

Ortiz, F. (2012). Evaluación, impacto en el aula. Eco matemático, 3(1), 4-10. 

Ortiz, F. (2016). Evaluación estandarizada del pensamiento crítico en la educación media colombiana, elementos para promover prácticas pedagógicas basadas en perspectivas curriculares constructivistas. Bogotá, D. C.: Ediciones Universidad de los Andes. 

Prieto, M. (2005). La participación de los estudiantes: ¿un camino hacia su emancipación? Theoria, 14(1). 

Ravela, P. (2006). Fichas didácticas para comprender las evaluaciones educativas. Santiago de Chile: PREAL. 

Tristán López, A. & Pedraza, N. (2017). La objetividad en las pruebas estandarizadas. Revista iberoamericana de evaluación educativa. 

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