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El constructivismo radical como alternativa para fundamentar prácticas con sentido en la enseñanza de las ciencias

Por Dino Segura , Por Fabio O. Arcos , Por Rosa I. Pedreros
Magisterio
25/01/2018 - 16:30
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Foto de GraphicsObjectsIcons. Tomada de freepik

Un modelo de enseñanza se elabora a partir de preguntas acerca de lo que son el conocimiento, el aprendizaje, el papel de quien aprende en tal proceso y cuáles son las metas de la enseñanza. Ahora bien, como normalmente las prácticas transcurren de manera espontánea sin que los maestros tomen decisiones, pensando en las preguntas anteriores, el que hacer en el aula se ha mantenido idéntico durante casi toda la historia de la escuela a pesar de la diversidad de opciones epistemológicas, de los cambios y urgencias sociales del momento y del nuevo conocimiento sobre la naturaleza humana y los procesos mentales.

Se piensa o no se piensa.- A pesar de lo que se afirmó antes, en los últimos 25 años apareció en el horizonte de la escuela un hecho fundamental al que P. Guidoni (1992) se refería con cierta sorna diciendo: “en los últimos años los educadores han descubierto que los estudiantes piensan”. Lo que surgió en la década de los ochentas fue un conjunto de evidencias acerca de la existencia de modelos de explicación espontáneos, tanto en los niños como en los adultos, acerca de lo que sucede en la cotidianidad; por ejemplo, sobre la caída de los cuerpos o acerca de lo que es la vida. A estas formas de explicación las denominamos en aquel entonces pre-conceptos, concepciones equivocadas, pre-teorías, pre-concepciones, etc. Y desde tal momento surgió en la investigación en educación una línea muy fértil que aún hoy se propone lo que genéricamente se ha denominado el cambio conceptual; esto es, la investigación acerca de cómo se da y se propicia en el aula, el paso de las formas espontáneas e ingenuas de explicación a los modelos elaborados de las ciencias. Notemos que esta transformación del aula se origina en un cambio en la concepción del estudiante y tiene que ver con lo que se hace en el aula y con los propósitos de la enseñanza.

+Conozca el libro De la escuela nueva al constructivismo

Ahora bien, estas nuevas ideas (constructivismo) fueron muy fecundas en el ámbito de la investigación y en los entornos de discusión de los investigadores y especialistas. Sin embargo, si se observa cómo son las clases reales que “dictan” los maestros reales, nos encontramos con que tales discusiones y planteamientos no han cambiado las prácticas. Hoy en día se sigue enseñando como si los estudiantes no pensaran; en otras palabras, si a un maestro le preguntamos si los estudiantes piensan o no, seguramente nos responderá que ¡claro que los estudiantes piensan!, sin embargo, cuando observamos lo que se hace en las clases las cosas transcurren como si los estudiantes no pensaran.

Veamos. Independientemente de sus concepciones los estudiantes tienen que memorizar las explicaciones de los textos y del maestro. Independientemente de su manera de pensar y de razonar, deben aprender de memoria los algoritmos, procedimientos y rutinas para resolver los acertijos (Kuhn, 1970) propios de la clase y de la disciplina. Independientemente de sus propias preguntas deben dar cuenta de preguntas que jamás se habían planteado. Es el sacrificio del deseo y la emoción.

Verdades o acuerdos.- Por otra parte, cuando se conversa con los maestros es fácil llegar al acuerdo de que la ciencia es una actividad. Que los resultados de tal actividad son provisionales y que su aceptación o no, no depende de la coincidencia de las formulaciones con la realidad, sino de los acuerdos que se han logrado en la comunidad de observadores; en otras palabras, que es la comunidad de observadores, esto es, la comunidad científica, la que determina si una novedad puede o no considerarse científica.

Pese a todo esto, lo que es la clase, especialmente las clases de ciencias y de matemáticas, es la presentación, repetición y memorización de verdades incuestionables. Podríamos pensar que lo que prima en tal caso es una posición epistemológica diferente, que algunos califican como de realismo ingenuo. De acuerdo con esta posición las leyes de la naturaleza existen independientemente de los sujetos que las estudian y lo que se logra mediante la actividad científica es su descubrimiento; de tal suerte, que las leyes que se estudian en los textos no son otra cosa que representaciones de la realidad externa y como tales, definitivas y terminadas. Acordes con esto, la tarea de la escuela es la transmisión de tales resultados a los estudiantes.

+Lea: Diez principios de aplicabilidad de la didáctica constructivista

Esta concepción no se encuentra solamente en las clases de todos los días de muchos maestros (un estudio al respecto se encuentra en Reyes, L. y otros, 1999), sino, incluso, en el paradigma constructivista de enseñanza citado antes, en cuanto se propone que aunque los procesos que se siguen para pasar de las concepciones espontáneas a los modelos de la ciencia puedan ser muy diversos y poseer muchas etapas; que a pesar de que deben superar muchas equivocaciones y obstáculos, los estudiantes en definitiva, deben llegar a las concepciones establecidas en los textos. Esto es, que las búsquedas pueden ser todo lo idiosincrásicas que se quiera, pero que, al final, solamente existe una salida, la de la ciencia establecida.

Por otra parte, la concepción de la ciencia como actividad no se proyecta de ninguna manera al aula. Si en algún momento alguien se preocupa por ello seguramente su interés se restringe y concreta en el método científico, que es una manera de describir lo que se hace en la ciencia, en los momentos cruciales de búsqueda de explicaciones. Recordemos que el método científico trata de mostrar lo que se hace cuando a partir de las hipótesis se procede a su contrastación, pero no nos dice absolutamente nada acerca del origen de las hipótesis, esto es, acerca del aspecto creativo e imaginativo de la innovación en la ciencia. En estas condiciones el método científico se reduce a un procedimiento más, que debe aprenderse.

Estas prácticas nos llevan a consecuencias muy variadas, como las siguientes.

Frente a lo que debe aprenderse (y, consecuentemente, a lo que debe enseñarse) tanto los estudiantes como el maestro son sujetos pasivos. Las preguntas ya están definidas y, con ellas, las respuestas.
El encanto de la elaboración de una hipótesis o la formulación de una metáfora o un modelo, no se puede vivir; lo que se vive es un desierto intelectual en el que no vale la pena pensar; es mas, con frecuencia, si alguien piensa puede poner en peligro la adquisición de los contenidos que debe aprender. La imagen de ciencia que se elabora lleva el sello de la información que se aprende y de la genialidad de los científicos.

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Para qué la enseñanza.- Desde otro ángulo, con respecto a las metas de la enseñanza existe una gran incoherencia en las prácticas usuales: Por una parte, la enseñanza se restringe a la transmisión de resultados en términos del aprendizaje memorístico y rutinario de teorías, leyes y procedimientos y, por otra, se exalta el logro de un espíritu y de una actitud científica. Estas dos metas son claramente contradictorias si recordamos que las actitudes y disposiciones se elaboran en los procesos y los procesos involucrados en el aprendizaje memorístico no son precisamente los que conducen a las expectativas caracteriológicas expresadas cuando se espera una actitud positiva hacia la ciencia o la formación de un espíritu científico. Estas consideraciones se basan en los planteamientos de G. Bateson (1972) quien afirma que cuando se aprende algo, son muchas cosas adicionales las que se aprenden; es decir, que los aprendizajes nunca son aislados, siempre están acompañados de otros aprendizajes; concretamente, que todo protoaprendizaje está siempre e inevitablemente acompañado de deuteroaprendizajes. Por ejemplo, cuando se resuelve un crucigrama, no solo se consigue la resolución del crucigrama como meta, sino que se aprende también a resolver crucigramas.

+Conozca el libro Corrientes constructivistas

En este sentido, cuando se aprende memorizando y repitiendo se está aprendiendo no solo lo que se memoriza y repite, sino que se está aprendiendo a aprender. Ahora bien, aprender a aprender memorizando y, además, privilegiar esta forma de aprendizaje frente a otras opciones de aprendizaje como la invención, el descubrimiento, la intuición, el hacer, la conversación, etc., en los que el sujeto que aprende es activo intelectualmente, es una contribución negativa a cualquier expectativa actitudinal.

Los deuteroaprendizajes no se limitan a la vivencia de aprendizaje que comentamos, sino que tienen que ver con las relaciones de pasividad/actividad que caractericen nuestras clases, las imágenes de ciencia, escuela, maestro, y las autoimágenes que se elaboran.

A consideraciones similares podríamos arribar si tenemos en cuenta las relaciones que existen entre las actividades que se ejecutan y quienes las ejecutan. Lo que se hace, no corresponde a una inquietud propia, sino, más bien, al cumplimiento obediente de una disposición de alguien ajeno a los procesos.

Los motivos que mueven a hacer lo que se hace no son un compromiso con el conocimiento sino metas que no tienen nada que ver con lo que se aprende: se aprende para obtener algo a cambio, una nota o un “logro”, no por conocer lo que se quiere conocer. En cierta forma se puede afirmar que las dinámicas escolares son claramente conductistas en cuanto en el centro de sus motivos están las recompensas y los castigos.

En este sentido, la existencia de planes de estudio rígidos y puntuales, de currículos que predeterminan lo que debe hacerse en clase y de las “evaluaciones”, que se convierten en los fines de la educación, son elementos que contribuyen a que la anhelada meta de formar un espíritu científico se haga cada vez más difícil de lograr.

Consulte el texto completo en: http://www.dinosegurarobayo.com/uploads/4/6/0/3/46032427/el_constructivismo_radicalcomo

_alternativa_para_fundamentar_practicas_con_sentido_en_la_ensenanza_de_las_ciencias.pdf

Tomado de: Dino Segura Robayo

Foto de GraphicsObjectsIcons. Tomada de  freepik

 

 

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